AAA

Przekształcanie kursów tradycyjnych
na format WBI

Hakan Tuzun

Artykuł ten referuje na podstawie dostępnej literatury postępy w badaniach nad przekształacaniem kursów prowadzonych metodą tradycyjną na kursy internetowe (kursy w formacie WB). W pierwszej części zostaną przedstawione wstępne informacje na temat zdalnego nauczania (nauczania na odległość Distance Education, DE) oraz szkoleń z wykorzystaniem internetu (Web-Based Instruction, WBI), które łączą w sobie elementy tradycyjnego kursu i nauczania zdalnego. W części drugiej zostaną opisane aktualne modele przewodników metodycznych (Instructional Design, ID) dla WBI.

Część trzecia, oparta na literaturze fachowej, prezentuje informacje o przekształceniach gotowych kursów tradycyjnych na format WBI, ujętych w następujące kategorie: rozpoczęcie przekształcania na format WBI, wsparcie dla studenta i instruktora, zagadnienia projektowe, współpraca między uczestnikami kursu oraz ocenianie. W ostatniej części zostanie przedstawiona modelowa propozycja przekształcania kursów tradycyjnych na format WBI.

Wstęp

Mimo, iż organizacje, szkoły i uczelnie wyższe od dawna wykorzystują internet jako narzędzie do rozpowszechniania wiedzy, to dotąd nie zostały wystarczająco przebadane konsekwencje wynikające z tego dla konstruowania przewodników metodycznych i udostępniania szkoleń przez internet. Wielu instruktorów otrzymuje zadanie przekształcenia istniejących tradycyjnych kursów na format WB. Niewiele jednak napisano na ten temat, tak więc zmuszeni są oni uczyć się procesu przekształcania metodą prób i błędów. (Lightfoot, 2000). W rezultacie instruktorzy mogą tworzyć kursy WBI w postaci stron internetowych, w oparciu o tradycyjne modele ID oraz wykorzystując metody nauczania stacjonarnego. Poniższy przegląd literatury fachowej ma na celu zebranie wskazówek dotyczących przekształcania kursów tradycyjnych na format WBI i przedstawienie tego procesu w usystematyzowany sposób, co pozwoli szkoleniowcom na wyeliminowanie wielu błędów z ich działań.

Definicje

W literaturze fachowej natknąłem się na określenia takie jak:

  • szkolenie oparte na internecie (Internet-based training, Internet-based instruction),
  • zdalne nauczanie z wykorzystaniem komputera (computer-based distance education),
  • uczenie się w oparciu o sieć (Web-based learning),
  • zdalne nauczanie w oparciu o sieć (Web-based distance education),
  • szkolenia w oparciu o sieć (Web-based instruction).
Dla uproszczenia i w celu uniknięcia pomyłek będę używał w całym tekście terminu "szkolenie oparte na serwisie WWW" (Web-based instruction, WBI).

Dostarczanie wiedzy

Sposób dostarczania wiedzy zmieniał się wraz z biegiem historii, dziś istnieją dwie główne metody: nauczanie tradycyjne i nauczanie zdalne (Shave, 1998).

W erze uprzemysłowienia system nauczania przypominał fabrykę. Budowano kampus ("fabrykę"), do którego dojeżdżali i gdzie pracowali studenci i nauczyciele ("pracownicy" i "zarząd") - Shave, 1998. W systemie tym główną metodą dostarczania wiedzy była metoda tradycyjna.

W metodzie tej instruktor przeznacza odpowiednią ilość godzin dla studentów, studenci mogą współpracować ze sobą i z instruktorem, możliwa jest szybka komunikacja zwrotna. Jednakże proces nauczania musi odbywać się w konkretnym miejscu i czasie, a współpraca między uczestnikami poza klasą jest trudna.

Nauczanie zdalne (Distance Education, DE; Distance Learning, DL)

DE, jako metoda dostarczania wiedzy, jest obiecującą technologią, która może wyeliminować problemy związane z metodą tradycyjną. "Termin nauczanie zdalne odnosi się do takiego sposobu przekazywania wiedzy, w którym nauczyciel i uczeń są od siebie odseparowani przez położenie geograficzne i czas." (Williams i inni, 1999).

Keegan (1980) charakteryzuje DE za pomocą sześciu kluczowych elementów, z których jeden zakłada użycie różnych narzędzi medialnych i komunikacyjnych jako łącznika między nauczycielem i uczniem. Zastosowanie znajduje tu np. telewizja, transmisja komputerowa, konferencje audio lub komputerowe, kasety wideo i dyski oraz korespondencja elektroniczna (Heinich i inni, 1999).

Aby opisać technologie medialne używane w DE, Johanses i inni (1991) opracowali model nazwany "4-elementową mapą opcji oprogramowania grupowego". Model ten uwzględnia 2 parametry: czas i miejsce, które muszą być wzięte pod uwagę w przypadku współpracy grupowej podczas kursu prowadzonego metodą DE. W oparciu o te parametry sklasyfikowano 4 typy technologii mające wspierać współpracę w grupach w następujących przypadkach:

  • ten sam czas/inne miejsce,
  • to samo miejsce/inny czas,
  • ten sam czas/to samo miejsce,
  • inny czas/inne miejsce.

Format WBI (szkolenie w oparciu o sieć)

WBI jest typem technologii mieszczącej się w kategorii inny czas/inne miejsce. Najbardziej znaczącym atutem, który WBI wnosi w metodę DE, jest elastyczność pozwalająca uczyć się w dowolnym miejscu i czasie (Tipton i inni, 1998). Dzięki niej WBI pozwala zaoferować programy akademickie większej grupie potencjalnych odbiorców, którą Ehrmann (1990) określa jako "Nową Większość" (New Majority). Ludzie należący do tej grupy nie mają czasu, żeby studiować w trybie stacjonarnym w kampusie korzystając z tradycyjnego sposobu zdobywania wiedzy. WBI może zapewnić im szkolenia w czasie i miejscu dostosowanym do ich stylu życia.

Wiele uczelni przebudowuje dziś prowadzone na nich kursy tak, aby można je było zaoferować przez internet grupie docelowej, jaką stanowi "Nowa Większość" (zobacz np. Bichelmeyer i inni, 2000). Ponieważ wymagania rosną, również liczba dostawców WBI będzie wzrastać. Znacząco zwiększa się też liczba studentów używających internetu do komunikowania się i prowadzenia badań naukowych. W związku z tym możliwe jest, iż rynek poszerzy się o studentów spoza grupy docelowej, którzy będą również korzystać z WBI.

WBI zapewnia dostęp do wiedzy w dowolnym miejscu i jest metodą równie efektywną jak nauczanie tradycyjne. Kilku badaczy przeprowadziło eksperymentalne studia w celu porównania wyników studentów uczących się metodą tradycyjną i metodą WBI (zobacz np. Schutte, 2001 i Jones, 1999). Stwierdzili oni, iż studenci uczący się na kursach WBI osiągnęli wyższe wyniki, bądź też, że nie było znaczącej różnicy pomiędzy obiema grupami. Poza stwierdzeniem efektywności WBI, wykazano też, że kursy te podobają się studentom i wypowiadają się oni na ich temat pozytywnie (zobacz np. Friedrich, 1999 oraz Ingebritsen i inni, 1998).

Kursy WBI mają też inne zalety. Są one w stanie zdobyć sobie odbiorców na całym świecie (Duffy, 1992), mogą stanowić wsparcie dla różnego rodzaju metod nauczania (Ingebritsen i inni, 1997), koszty ich rozwoju i obsługi nie są wysokie (Kuchinke i inni, 2001), są też źródłem różnorodnych informacji (McManus, 2001).

W każdej innowacji można doszukać się też wad i WBI nie stanowi tu wyjątku. Do najczęściej wymienianych problemów należą: ograniczona przepustowość pasma (McManus, 2001), dostęp do sprzętu komputerowego i internetu (Shave, 1998), odosobnienie społeczne (Lichty, 1997), oraz konieczność zaufania uczniowi (Ingebritsen i inni, 1998). Istotnym problemem jest również przekształcenie szkolenia z tradycyjnego na kurs internetowy.

Model przewodnika metodycznego (Instructional Design, ID) dla WBI

Model przewodnika metodycznego służy "przekazaniu kluczowych pomysłów i procesów w celu włączenia ich w zakres konkretnej metody" (Molenda i inni, 1996). Modele prezentują niezbędne czynniki gwarantujące powodzenie w tworzeniu przewodnika metodycznego.

Dokładniej rzecz ujmując, model ID pokazuje nam co robić i kiedy to robić, ale niewiele o tym, jak to zrobić. Molenda i inni (1996) wskazują jak ważny jest model ID podając następujący przykład: " ...doświadczenie pozwala szefowi kuchni odejść od książki kucharskiej i zdać się na improwizację, ale dla ucznia sztuki kulinarnej, książka kucharska jest podstawowym sposobem na zapewnienie odpowiedniej jakości w codziennej pracy." Model ID jest taką książką kucharską, do której można odwoływać się w przypadku wątpliwości podczas tworzenia przewodnika metodycznego.

Daje się odczuć brak modelu ID oraz modelu według którego dokonuje się konwersji do formatu WBI. Ponieważ internet jest od niedawna używany jako narzędzie do szkoleń, nie ma obecnie modeli dla WBI, które przetrwałyby próbę czasu (Edwards, 1999). Co gorsza "istnieje błędne przekonanie, iż media elektroniczne służą tylko i wyłącznie do przenoszenia słowa drukowanego na ekran" (Lichty, 1997). W związku z tym wielu szkoleniowców i projektantów szkoleń tworzy mało efektywne kursy WBI, które nie wykorzystują możliwości oferowanych przez internet.

Komunikacja moderowana przy pomocy komputera pomaga spełniać nowy paradygmat modelu opartego na budowaniu wiedzy w procesie nauki. Tradycyjna edukacja jest oparta na paradygmacie nazywanym ogólnie "modelem powielania wiedzy". Na model ten składają się: ustne wykłady, drukowane skrypty, ćwiczenia i praktyki, lekcje i konsultacje (Lightfoot, 2000). W modelu tym studenci są postrzegani jako osoby zdobywające wiedzę w sposób bierny. Celem nauczania jest przekazanie wiedzy od jej źródła do studenta.

Według Imela (1997) najważniejszą i wyróżniającą WBI cechą jest nacisk kładziony na aktywne szkolenie, a nie samo dostarczenie informacji. Jeśli za podstawowy cel przyjmie się dostarczanie informacji, WBI zacznie przypominać pasywne szkolenia komputerowe, które są krytykowane jako ograniczone przez behawiorystyczną teorię kształcenia. WBI powinno być projektowane w oparciu o teorie psychologii poznawczej, według których uczący się w pełni współpracują z otoczeniem, biorą aktywny udział w procesie nauczania, spełniając w ten sposób paradygmat budowania wiedzy.

Aktualne modele dla WBI

Dawno temu, po śmierci króla i koronacji księcia tłum śpiewał: "Umarł król, niech żyje król", akceptując tym samym odejście jednego władcy i nastanie drugiego. W przypadku WBI stare modele ID przestały działać - król umarł. Nadszedł czas, aby poszukać nowych modeli ID (Hisey, 2000).

Jednakże, kiedy przyjrzymy się aktualnym modelom ID dla WBI przedstawionym przez Edwardsa (1999), zauważymy, że projektanci szkoleń wciąż "płaczą za starym królem" - modele ID dla WBI używane przez praktyków nadal przypominają stare modele. Aktualne modele przedstawiane w literaturze to modele Reeves'a i Reeves'a, Ritchie'go i Hoffmana oraz model Duchastela.

Model WBI Reeves'a i Reeves'a, zawiera 10 składowych związanych z nauką w sieci, nazywanych wymiarami. Są to: (1) filozofia pedagogiczna, (2) teoria nauczania, (3) zorientowanie na określony cel nauczania, (4) zorientowanie na wykonanie określonego zadania, (5) źródło motywacji, (6) rola nauczyciela, (7) wsparcie metapoznawcze, (8) nauka oparata na współpracy, (9) wrażliwość na czynniki kulturowe, (10) elastyczność struktury kursu (Edwards, 1999).

Model WBI Ritchie'go i Hoffmana adaptuje tradycyjne zasady metodyki szkoleń na potrzeby WBI. Należą do nich: motywowanie uczącego się, określenie zakresu materiału do opanowania, pomoc w przypomnieniu wiedzy już nabytej, zapewnienie wskazówek i komunikacji zwrotnej, dostarczanie materiałów szkoleniowych, sprawdzanie czy uczący się rozumie materiał i na tej podstawie zapewnianie wiedzy nadprogramowej lub dokształacanie (Edwards 1999). W tej formie model ten przypomina 9 elementów składających się na metodykę szkoleń według Gagne'a.

Model WBI Duchastela (Duchastel, 1996) wprowadza innowacje w tradycyjnym modelu metodyki szkoleń. Autor definiuje w nim kilka funkcji i porównuje je z funkcjami tradycyjnych modeli nauczania. Funkcje te nie określają zakresu materiału do opanowania, ale jedynie cele, które uczący się powinni osiągnąć; pomagają ocenić uczestników w oparciu o zlecone im zadania, zamiast oceny za pomocą tradycyjnych testów; sprawiają, że uczestnicy studiują i pracują razem zamiast uczyć się indywidualnie; służą wypracowaniu wiedzy zamiast tylko ją przekazywać; przyczyniają się do budowania wirtualnych społeczności edukacyjnych o zasięgu globalnym, a nie tylko społeczności lokalnych. Edwards (1999) przedstawia 5 tematów wspólnych dla wszystkich trzech modeli. Są to: potrzeba stawiania jasnych celów, tworzenie współpracujących ze sobą zespołów uczestników, włączenie aspektów motywacyjnych do WBI, zamiana szkoleniowców w pośredników zajmujących się przewodnictwem w procesie nauki i komunikacją zwrotną oraz ułatwianie tworzenia treści dydaktycznych i rozwijania umiejętności w trakcie WBI.

Opracował on też model na potrzeby WBI bazując na zagadnieniach, ze szczególnym przeznaczeniem do stosowania w szkolnictwie wyższym i z uwzględnieniem specyficznych potrzeb dorosłych uczestników kursu. Elementy tego modelu mogą być wykorzystane w dowolnym typie WBI. Podstawowe założenia modelu WBI Edwardsa to:
zorientowanie na cel, motywowanie, skoncentrowanie się na osobie studenta, zapewnienie przewodnictwa i komunikacji zwrotnej, strategie uczenia się na zasadzie współpracy między uczestnikami, praca nad projektem.

Trudno jest stwierdzić, czy modele przedstawione przez Reeves'a i Reeves'a, Ritchie'go i Hoffmana, Duchastela i Edwardsa są modelami przewodnika metodycznego. Zawierają one użyteczne elementy, które zapewniają sukces kursów WBI, jednakże nie instruują nas co i kiedy robić podczas projektowania WBI. Tak więc istnieje zapotrzebowanie na bardziej stabilny model ID dla WBI.

Doniesienia na temat aktualnych doświadczeń dotyczących WBI zawarte w literaturze.

Zreferuję doświadczenia w tworzeniu WBI opisane w literaturze fachowej w następujących aspektach:

  1. Rozpoczęcie przekształcania kursu na WBI.
  2. Wsparcie dla studenta i instruktora.
  3. Zagadnienie związane z metodyką.
  4. Współpraca między uczestnikami kursów.
  5. Ocena uczestników.
Opracowałem te aspekty łącząc ze sobą elementy istniejącego modelu oraz zestawiając kryteria, którymi kierują się praktycy.

Wyobraź sobie, że jedziesz w nieznany teren nie mając mapy. Jakbyś znalazł drogę do celu? Mógłbyś posłużyć się metodą prób i błędów. Możesz zaryzykować wybierając zjazd z autostrady, który według Ciebie doprowadzi Cię do celu, albo możesz zatrzymać się na stacji benzynowej i zapytać sprzedawcę o drogę. Którekolwiek rozwiązanie wybierzesz, szukając celu bez mapy, stracisz cenny czas i pieniądze.

Projektanci kursów i instruktorzy, którzy próbują przekształcić swoje kursy na format WBI nie opierając się na modelu, który przetrwał próbę czasu, są podobni do kierowców poruszających się bez mapy w nieznanym terenie. Praktycy podejmują kilka prób poprzedzających proces przekształcania. Zaczynają oni zwykle konwersję szkolenia na format WB opracowując prototyp WBI na poziomie informacyjnym (Lightfoot, 2000). Innymi słowy projektanci opracowują najpierw stronę WWW jako dodatek do kursu stacjonarnego.

Shave (1998) proponuje 4 poziomy użycia internetu jako częsci kursu. Są to:
  • Informacyjny ( Poziom 1) w którym internet jest używany do zapewnienia studentom informacji niezbędnych do zarządzania zajęciami takich jak: rozkład zajęć, program kursu, ogłoszenia.
  • Dodatkowy (Poziom 2) dzięki któremu studentom dostarczane są dodatkowe źródła wiedzy obejmujące bibliografię i użyteczne wskazówki
  • Zależny (Poziom 3) główne komponenty kursu znajdują się w internecie i studenci musza mieć do nich dostęp, ponieważ są one integralną częścią kursu.
  • Pełna wersja online (Poziom 4) cały kurs i ćwiczenia znajdują się w internecie.

Fredrich i inni (1999) potwierdzają, że nawet prosty program zajęć online może stanowić wyzwanie zarówno dla instruktora, jak i studenta podczas procesu przekształcania kursu na WBI. Autorzy Ci stworzyli stronę WWW, która uzupełniała ich końcowy kurs o statystyki i pomiary. Strona ta zawierała obowiązujące procedury i zasady, program zajęć kursu, zajęcia indywidualne, źródła wiedzy.

Shotsberger (1996) przeanalizował dostępne strony internetowe przeznaczone dla celów szkoleniowych i odkrył, że większość stron była stworzona z myślą o zastosowaniu ich jako rozszerzenie zajęć stacjonarnych. Innym punktem wyjściowym dla dokonania konwersji, pozwalającym ominąć problemy związane z limitami czasowymi i brakiem doświadczenia, jest modelowanie już istniejących kursów WB. Friedrich i inni (1999) stworzyli podstawową strukturę strony dla WBI na podstawie istniejących w internecie kursów tego typu. Ingebritsen i inni (1998) opracowali swoje wykłady online korzystając z doświadczeń zdobytych podczas prowadzenia wykładów stacjonarnych.

Wsparcie dla studenta i instruktora jest ważną częścią WBI. Duffy (1992) stwierdza, że program tego rodzaju nie będzie prawidłowo działał bez odpowiedniego wsparcia. Pomoc studentom może mieć postać wprowadzenia ich w zasady funkcjonowania szkolenia WBI. Zapewnienie wsparcia dla instruktora polega na dostarczeniu szkolenia technologicznego dotyczącego danego kursu oraz poprzez stworzenie zespołów do spraw metodyki i grup wsparcia technicznego. Kiedy rozpocząłem studia na Uniwersytecie Indiana, otrzymałem instrukcje od wielu komórek organizacyjnych uczelni np. Wydziału Technologii Systemów Szkoleniowych (IST), biblioteki. Pozwoliły mi one na zapoznanie się ze środowiskiem edukacyjnym, źródłami wiedzy i innymi zagadnieniami istotnymi dla prawidłowego przebiegu realizowanego przeze mnie programu. Dla wielu studentów WBI jest nowym środowiskiem edukacyjnym i wsparcie tego rodzaju pozwala im na przełamanie pierwszych lodów, a twórcom programu zorientowanie się w jego słabych stronach, zanim kurs się rozpocznie. Kuchinke i inni (2001) stwierdzili, że eliminacja jak największej ilości barier technologicznych jest niezbędna do udanego rozpoczęcia kursu. Aby to umożliwić zapewnili oni przewodnik online oraz warsztaty na 2 tygodnie przed rozpoczęciem pierwszego kursu w formacie WBI. Ich przewodnik obejmował sesje praktyczne oraz zadania do wykonania. Pomagał on studentom osiągnąć biegłość w posługiwaniu się całym oprogramowaniem. Friedrich i inni (1999) zalecają, żeby uniwersytety zapewniały wsparcie studentom i przygotowywały ich do uczestnictwa w kursach online. Trening ten powinien mieć formę warsztatów obejmujących zagadnienia takie jak: przystąpienie do kursu online; czym różnią się tego typu kursy od kursów stacjonarnych; jakie umiejętności trzeba posiadać żeby być dobrym studentem online itd. Badania przeprowadzone nad WBI wykazały, że istotnym problemem jest brak doświadczenia instruktorów w posługiwaniu się modelem WBI (patrz Lightfoot, 2000 i Friedrich, 1999). Aby pomóc pokonać te trudności niektórzy autorzy zalecają stworzenie stałego zespołu do spraw metodyki i grupy wsparcia technicznego (patrz Ingebritsen i inni, 1997 oraz Kuchinke i inni, 2001). Zespoły te miałyby się składać z metodyków oraz specjalistów do spraw technicznych, którzy pełniliby rolę konsultantów dla instruktorów. Konsultacje tego typu pomagałyby uczynić kurs bardziej interaktywnym i rozwijać ćwiczenia w grupach; mogłyby mieć też postać asystowania instruktorowi przy tworzeniu materiałów szkoleniowych; dostarczania technologii, wsparcia i szkoleń technicznych; zapewnienia pomocy w rozwiązywaniu problemów. Zespoły te mogą na stałe rezydować w centrum szkoleniowym. Centrum szkoleniowe może być też miejscem przechowywania wyposażenia koniecznego do wytwarzania i dostarczania materiałów szkoleniowych. Ingebridsen i inni (1997) wykorzystywali takie centrum szkoleniowe podczas udostępniania swoich kursów online. Centrum było wyposażone w serwery WWW oraz stacje robocze do ich tworzenia. Znajdował się tam też zespół składający się ze specjalistów technologów oraz absolwentów uczelni. Kuchinke i inni (2001) byli wspierani przez 6-osobowy zespół specjalistów z zakresu projektowania i rozwoju stron WWW, zatrudnionych na 1/2 etatu.

Podzieliłem zagadnienia dotyczące szkolenia na trzy kategorie: struktura serwisu WWW, główne założenia kursu, twórcza ocena kursu

Lightfoot (2000) proponuje żeby serwis WWW miał postać drzewka, o płaskiej poziomej strukturze, co uchroni użytkowników przed żmudnym i czasochłonnym wyszukiwaniem potrzebnych informacji. Elementy, które Lightfoot (2000) planował włączyć w swój serwis WWW to: ogłoszenia, program kursu, foldery dotyczące kursu, notatki do wykładów, zadania, system testowania, pomoc dla studenta. Elementy te zakwalifikował jako drugi poziom strony głównej serwisu WWW. Dalej przechodzi do trzeciego poziomu struktury serwisu WWW i definiuje na tym poziomie następujące kategorie: raporty o błędach, sugestie, FAQ, forum dyskusyjne, wyszukiwarka tekstowa i inne użyteczne linki. Lightfoot opisuje, że jego implementacja odbiegała od powyższych założeń. Friedrich i inni (1999) dodali do tych elementów w swoim WBI cele kursu, rozkład zajęć, wymagania techniczne oraz stronę "Informacje o serwisie". Autorzy wydają się zgodni co do zasad projektowania szkoleń. Lightfoot (2000) wskazuje, że strony WWW w modelu WBI powinny być spójne i atrakcyjne pod względem wizualnym. Shotsberger (1996) postulował też prostotę.

Ocena twórcza jest często używaną metodą pozwalającą modyfikować szkolenia WBI. Lightfoot (2000) dokonał przeglądu swojego prototypu WBI pod kątem dodawania nowych użytecznych funkcji i eliminowania niepotrzebnych, tym samym wciąż poddając ocenie serwis i udoskonalając go. Tipton i inni (1998) przeprowadzali wraz ze studentami twórczą ocenę na każdym etapie projektowania, rozwoju i wdrażania WBI podczas której dokonywano drobnych korekt. Friedrich i inni (1999) stwierdzili, że najlepszym sposobem skonstruowania optymalnego serwisu jest ciągłe dostrajanie i korygowanie początkowego projektu. Użycie synchronicznych i asynchronicznych narzędzi jest najczęstszym sposobem interakcji pomiędzy instruktorem i studentami oraz pomiędzy samymi studentami. Do narzędzi asynchronicznych używanych w przypadku różnych modeli WBI należą wykłady (Shotsberger, 1996), korespondencja e-mail (Lichty, 1997 i Ingebritsen i inni, 1997), grupy dyskusyjne z wątkami (Lichty, 1997 i Kuchinke i inni, 2001).

Najbardziej popularnym narzędziem synchronicznym wykorzystywanym w modelu WBI jest funkcja czatu internetowego (patrz Ingebritsen, 1998 i Kuchinke i inni, 2001). Jako formę oceny studentów w modelu WBI w niektórych przypadkach stosowane są tradycyjne testy i quizy (patrz Ingebritsen i inni, 1997 i Lightfoot, 2000). Jednakże Friedrich i inni (1999) wskazywali, że ocena studenta podczas kursu internetowego opartego na serwisie WWW nie powinna wykorzystywać tradycyjnych technik. Oceniali oni osiągnięcia studentów w trakcie kursu WBI na podstawie autentycznych zadań takich jak np. pisemne raporty. Kuchinke i inni (2001) doszli do podobnego wniosku i stwierdzili, że ocena w WBI powinna być oparta na efektywności i zawierać mniej tradycyjnych testów. Niektórzy autorzy wskazują, że istotnym elementem pozyskiwania informacji na temat efektywności działań studenta jest natychmiastowa, częsta i właściwa komunikacja zwrotna (Friedrich i inni, 1999, Tipton i inni, 1998 i Kuchinke i inni, 2001).

Proponowany Model Projektowania

W tej części, zostanie objaśniony proponowany model uporządkowanego procesu konwersji kursów do formatu opartego o serwis WWW. Modele projektowania mogą być budowane na dwa sposoby: koncepcyjny (pojęciowy) i doświadczalny. Opisywany model jest połączeniem informacji prezentowanych w literaturze fachowej oraz wcześniejszych doświadczeń autora w tworzeniu kursów WBI. Dlatego jest to model zawierający elementy koncepcyjne oraz doświadczalne. Model ten został podzielony na 9 faz.

Zalecane jest, aby osoby wykorzystujące ten model przeszły kolejno od fazy 1 do fazy 9. Jednak w poszczególnych fazach można wybrać różną kolejność działań. Nie ma też potrzeby wdrażania wszystkich działań w każdej fazie. Na przykład, jeśli nie planuje się używania w kursach elementów audio i wideo, to nie ma potrzeby zapewniania sprzętu do nagrywania, przetwarzania i edycji tychże plików. W związku z tym można pominąć ten krok. Wydział Technologii Systemów Szkoleniowych (IST) na Uniwerytecie Indiana uruchomił trzyletnie studia magisterskie, aby dać pracującym specjalistom możliwość zdobycia tytułu magistra w zakresie technologii systemów szkoleniowych. W ramach tej inicjatywy, kursy stacjonarne zostały przekształcone do formatu WBI. Kurs R511 "Podstawy Technologii Szkoleniowych, cz. I" był głównym kursem do przekształcenia na format kursu internetowego. Celem tego kursu jest wprowadzenie w podstawy i rozwijanie wiedzy specjalistycznej związanej z technologiami szkoleniowymi. Autor tego artykułu użył z sukcesem wskazówek zawartych w proponowanym modelu projektowania, aby wraz z zespołem projektowym przekształcić wyżej wymieniony kurs na format WBI. Z tego względu model ten został użyty w szkolnictwie wyższym do przekształcenia kursu, w celu przekazania koncepcji i zdobycia niezbędnej wiedzy w tej dziedzinie. Jednak model ten może być używany również na innych poziomach oraz w innych dziedzinach nauczania.

Faza 1 - Działania przed wdrożeniem WBI

  1. Wprowadzenie technologii do samego kursu zanim powstanie jego wersja WBI z użyciem: plików tekstowych, arkuszy kalkulacyjnych, poczty e-mail, strony WWW itd.
    • 1.1  Przejście z poziomu 1 (informacyjnego) do poziomu 4 (pełna wersja online). Twórcy i instruktorzy powinni w pierwszej kolejności stworzyć stronę internetową, będącą dodatkiem do tradycyjnego kursu stacjonarnego. Na stronie tej powinni oni zapewnić informacje niezbędne do zarządzania zajęciami. Później powinni przejść do poziomu 2 (poziom dodatkowy) i poziomu 3 (poziom zależny). Po zakończeniu tych poziomów powinni wdrożyć pełną wersję online (poziom 4). Realizacja krok po kroku poziomów 1-4 pozwala na łatwe, stopniowe wdrożenie WBI, ponieważ poprzednio wdrożony poziom jest podstawą dla następnie powstającego. Oprócz tego instruktorzy i twórcy systemu zyskują większe doświadczenie wraz ze wzrostem poziomu, zdobywając jednocześnie wiedzę o potencjalnych problemach oraz sposobach ich rozwiązywania.
  2. Odzwierciedlenie zawartości, struktury i wymagań tradycyjnego programu nauczania. Na obu typach kursów muszą obowiązywać te same, wymagane przez szkolnictwo wyższe zasady.
  3. Istniejący już w internecie kurs oparty na WWW. Taki kurs może dostarczyć pomysłów twórcom systemu w zakresie działania takiego serwisu.
  4. Dla poszczególnych poziomów nauczania (np. studia magisterskie), należy rozpoczynać od jednego kursu głównego i z czasem dodawać kolejne kursy. W tym celu należy przeanalizować kierunek studiów i zadać 2 pytania:
    • 4.1  Który z kursów powinien zostać przeniesiony do internetu? Niektóre kursy mogą nie nadawać się do efektywnego udostępniania przez internet.
    • 4.2  Jaka metoda udostępniania kursu będzie najlepsza?

Faza 2 - Tworzenie centrum zasobów wspomagających prace zespołu projektowego

  1. Stworzenie stacjonarnego zespołu wsparcia technicznego.
    Do zadań tej grupy należy:
    • 1.1  Upewnienie się, że całość technologii jest dostępna i funkcjonuje prawidłowo.
    • 1.2  Rozwiązywanie problemów i asysta techniczna w czasie trwania kursu.
    • 1.3  Identyfikowanie problemów i sugerowanie rozwiązań.
    • 1.4  Konserwacja i opieka nad siecią.
    • 1.5  Aktualizacja oprogramowania i sprzętu.
    • 1.6  Wdrożenie serwisu i jego rozwój.
  2. Stworzenie stałego zespołu projektowego. Może być on podzielony na dwie grupy:
    • 2.1  Pierwsza koncentruje się na analizie i tworzeniu.
    • 2.2  Druga zajmuje się rozwojem i produkcją.
  3. Zapewnienie szkolenia technicznego. Używana technologia powinna być zrozumiała dla nauczycieli i studentów podczas wdrażania WBI.
    • 3.1  Zapewnienie szkolenia dla studentów.
      • 3.1.1  Warsztaty na terenie akademików.
      • 3.1.2  Warsztaty oparte na serwisie WWW.
    • 3.2  Zapewnienie szkolenia dla kadry wydziału. Technologia nie powinna dezorganizować pracy wydziału. Kadra powinna skupić się na zagadnieniach związanych z programem kursu.
      • 3.2.1  Warsztaty na terenie akademików.
      • 3.2.2  Warsztaty oparte na serwisie WWW.
  4. Zapewnienie zasobów technologicznych.
    • 4.1  Zapewnienie technologii oprogramowania. Należy zapewnić następujące oprogramowanie:
      • 4.1.1  Oprogramowanie serwera.
        • 4.1.1.1  Serwer WWW.
        • 4.1.1.2  Serwer Real Media.
        • 4.1.1.3  Serwer FTP
        • 4.1.1.4  Pozostałe oprogramowanie serwera
      • 4.1.2  Aplikacje biurowe.
        • 4.1.2.1  Konwerter tekstu.
        • 4.1.2.2  Arkusz kalkulacyjny.
        • 4.1.2.3  Baza danych.
      • 4.1.3  Oprogramowanie do tworzenia stron WWW.
      • 4.1.4  Oprogramowanie do tworzenia grafiki
    • 4.2  Zapewnienie technologii sprzętowej. Należy zapewnić następujące wyposażenie:
      • 4.2.1  Stacje robocze do projektowania stron WWW.
    • 4.3  Zapewnienie sprzętu do nagrywania, przetwarzania i edycji plików audio i wideo

Faza 3 - Analiza. Analiza może zostać dokonana poprzez ankietowanie potencjalnych oraz zarejestrowanych studentów.

  1. Rozpoznanie wymagań. Przedstawienie potencjalnym studentom wymagań pomoże im podjąć świadomą decyzję czy ten typ środowiska nauczania jest dla nich odpowiedni.
    • 1.1  Rozpoznanie wymagań w zakresie technologii informatycznych.
  2. Analiza uczniów. Potencjalnymi źródłami informacji są dane uczniów, ich raporty własne z poprzednich kursów, preferencje uczniów wyrażone w ocenach wcześniejszych kursów wrażenia instruktorów dotyczące głównych cech charakterystycznych kursów.
    • 2.1  Analiza możliwości technicznych.
      • 2.1.1  Analiza konfiguracji sprzętowej.
        • 2.1.1.1  Rozmiar pamięci.
        • 2.1.1.2  Szybkość procesora.
        • 2.1.1.3  Obecność karty dźwiękowej.
        • 2.1.1.4  Obecność głośników.
        • 2.1.1.5  Obecność czytnika CD-ROM
        • 2.1.1.6  Obecność nagrywarki CD
        • 2.1.2  Analiza oprogramowania posiadanego przez ucznia.
          • 2.1.2.1  Przeglądarki.
          • 2.1.2.2  Pluginy do przeglądarek.
          • 2.1.2.3  Programy użytkowe
          • 2.1.2.4  Aplikacje biurowe
            • 2.1.2.4.1  Procesor tekstu.
            • 2.1.2.4.2  Arkusz kalkulacyjny.
            • 2.1.2.4.3  Baza danych.
            • 2.1.2.4.4  Oprogramowanie do statystyki.
        • 2.1.3  Analiza dostępu do internetu
          • 2.1.3.1  Szybkość połączenia.
      • 2.2  Analiza miejsca nauki.
        • 2.2.1  Dom.
        • 2.2.2  Miejsce pracy
        • 2.2.3  Szkoła
      • 2.3  Analiza wcześniejszych doświadczeń uczniów z IT.
        • 2.3.1  Doświadczenie w obsłudze edytora tekstu.
        • 2.3.2  Doświadczenie w obsłudze poczty e-mail.
        • 2.3.3  Doświadczenie w pracy z internetem.
        • 2.3.4  Doświadczenie w pracy z wykorzystaniem wideokonferencji.
        • 2.3.5  Poziom umiejętności w zakresie IT.
  3. Analiza zaleceń zespołu twórców, instruktorów, administratorów, z poprzednich kursów internetowych oferowanych w danej instytucji (np. na wydziale, uniwersytecie itp.)
  4. Analiza przekształcanych kursów.
    • 4.1  Analiza oceny kursów stacjonarnych dokonana przez studentów w poprzednich latach (jeśli są dostępne).
    • 4.2  Zdobycie opisu zawartości i metod nauczania w wersji stacjonarnej kursu (najprostszy sposób to zdobyć program kursu).
  5. Analiza oprogramowania aktualnie zarządzającego kursami (np. SiteStep, WebCT, BlackBoard, Oncourse itp.) oraz wybór jednego, najbardziej odpowiedniego do zawartości kursu.
  6. Wybór metodyki nauczania (model problemowy, praca grupowa itp.).

Faza 4 - Rozpoznanie strategii szkolenia. Zapewnienie studentom możliwości wyćwiczenia wiedzy zdobytej na kursie.

  1. Ustanowienie studenta aktywnym uczestnikiem procesu nauczania
    • 1.1  Wprowadzenie modelu zorientowanego na studenta w odróżnieniu od modelu zorientowanego na wykładowcę.
    • 1.2  Ustanowienie instruktora przewodnikiem/pomocnikiem w modelu internetowym kursu.
    • 1.3  Położenie nacisku na współpracę w procesie nauczania, aby zapobiec poczuciu izolacji w nauce na odległość.
      • 1.3.1  Zapewnienie różnorodnej interaktywności.
      • 1.3.2  Używanie wielu źródeł informacji.
      • 1.3.3  Rozwijanie znajomości w celu współdzielenia zasobów
      • 1.3.4  Zapewnienie dostępu do baz danych badań naukowych.
      • 1.3.5  Zapewnienie dostępu do zasobów edukacyjnych od innych uczelni.
      • 1.4  Używanie różnorodnych metod komunikacji między uczestnikami.
        • 1.4.1  Umożliwienie synchronicznej komunikacji na odległość. W tym celu można używać następujących narzędzi internetowych:
          • 1.4.1.1  Czaty
          • 1.4.1.2  Komunikatory.
          • 1.4.1.3  Telekonferencje.
          • 1.4.1.4  Wideokonferencje.
        • 1.4.2  Umożliwienie asynchronicznej komunikacji na odległość. W tym celu mogą być używane następujące narzędzia internetowe:
          • 1.4.2.1  Poczta e-mail.
          • 1.4.2.2  Grupy dyskusyjne.
      • 1.5  Interakcje i współpraca między studentami.
      • 1.6  Umożliwienie studentom budowania nieformalnych sieci w celu profesjonalnego wspomagania osobistego. W tym celu można używać następujących narzędzi:
        • 1.6.1  Kawiarenki internetowe.
        • 1.6.2  Telefon.
    • 2.  Wspomaganie różnorodnych stylów nauki:
      • 2.1  Umożliwienie studentom nauki poprzez oglądanie i słuchanie informacji.
      • 2.2  Umożliwienie studentom nauki poprzez wykonywanie aktywnych zadań.
      • 2.3  Umożliwienie studentom nauki poprzez korzystanie z materiałów naukowych.
    • 3.  Zapewnienie ćwiczeń z zakresu rozwiązywania zadanych problemów.

Faza 5 - Zapewnienie dobrze zaplanowanej struktury administracyjnej, która powinna ułatwiać komunikację i wymianę pomiędzy uniwersytetem, wydziałem a studentem.
Chociaż student kursu internetowego kontaktuje się z instytucją naukową znacznie rzadziej niż ma to miejsce w przypadku szkoleń tradycyjnych, to komunikacja ta ma dużo większe znaczenie.

  1. Zapewnienie personelu obsługującego sekretariat.
  2. Zapewnienie personelu biurowego.
  3. Zapewnienie personelu techniczno - naukowego.

Faza 6 - Tworzenie i rozwój kursu WBI.

  1. Członkowie zespołu projektowego powinni mieć spójną wizję tego, jak wspólnie zrealizować projekt przekształcenia kursu.
  2. Organizacja działań z wyróżnieniem następujących elementów:
    • 2.1  Zawartość (materiały zapewniane przez klienta).
    • 2.2  Dokumentacja projektu szkolenia (poszczególne części szkolenia opracowane przez zespół projektowy).
    • 2.3  Dokumentacja projektu interfejsu (szablony, imitacje strony www, szkice).
    • 2.4  Zasoby multimedialne (elementy multimedialne kursu i grafika).
    • 2.5  Przykładowa dokumentacja (przykłady nawigacji i dokumentacja projektu szkolenia z poprzednich kursów internetowych).
    • 2.6  Dokumentacja zarządzania projektem (plany produkcji, role, raporty o stanie prac).
  3. Organizacja zespołu projektowego i rozwojowego z podziałem na następujące role:
    • 3.1  Kierownik projektu.
    • 3.2  Kierownik ds. technologii.
    • 3.3  Kierownik ds. dokumentacji.
    • 3.4  Kierownik ds. zawartości kursu.
    • 3.5  Członek zespołu.
  4. Okresowe spotkania z klientem w celu podejmowania kluczowych decyzji oraz informowania klienta o stanie realizacji projektu.
  5. Przygotowanie szablonu ogólnego i użycie go do każdego z kursów moduły/tygodnie/struktura.
  6. Zrównoważyć zawartość kursu poprzez dodatkowe odejmowanie poszczególnych elementów.
  7. Włączenie następujących komponentów na stronie WWW kursu internetowego:
    • 7.1  Strona domowa.
    • 7.2  Szczegółowy konspekt kursu.
    • 7.3  Oczekiwania studentów.
    • 7.4  Ważne terminy.
    • 7.5  Kryteria ukończenia.
    • 7.6  Przedmiot kursu.
    • 7.7  Obowiązujące procedury i uprawnienia.
    • 7.8  Harmonogram kursu.
    • 7.9  Łącza do zawartości kursu.
    • 7.10  Zasoby
  8. Rozszerzenie zawartości kursu o komponenty multimedialne.
  9. Zachowanie spójności stron w kwestii formatu (np. ten sam format PowerPoint) i składni.
  10. Zapewnienie dokumentacji dla instruktora.

Faza 7 - Wyeliminowanie przed rozpoczęciem aktualnego kursu jak największej ilości barier technologicznych.

  1. Wspomaganie i szkolenie studentów pod kątem kursów online. W tradycyjnym kursie stacjonarnym studenci są gotowi, aby brać udział w zajęciach bez specjalnych przygotowań. Jednakże uczestniczenie w kursach internetowych wymaga różnorodnych umiejętności, wiedzy i zdolności, na co część studentów nie jest przygotowana. Konieczne jest zaoferowanie takim uczestnikom pomocy zarówno w aspekcie technicznym, jak i w aspekcie nauczania na odległość. W związku z tym należy:
    • 1.1  Zapewnić studentom okres adaptacyjny (przewodnik online i sesje praktyczne) przed aktualnym rozpoczęciem kursu. Sesje te mają na celu zaznajomienie się z narzędziami i technikami używanymi w kursach internetowych przed rozpoczęciem właściwego kursu.
    • 1.2  Zapewnić studentom podstawowy kurs w zakresie obsługi komputera. Kurs może obejmować przykładowo następujące tematy:
      • 1.2.1  Oprogramowanie multimedialne.
      • 1.2.2  Oprogramowanie do tworzenia WWW.
      • 1.2.3  Narzędzia konferencyjne.
      • 1.2.4  Obsługa poczty e-mail.
  1. 2.  Wspomaganie i szkolenie instruktorów.

Faza 8 - Ocenianie studentów

  1. W czasie oceny położenie nacisku raczej na umiejętność wykorzystania wiedzy niż na jej nabywanie. Ocenianie studenta na podstawie aktywności, np.:
    • 1.1  Prowadzenia portfolio.
    • 1.2  Prowadzenia dyskusji.
    • 1.2  Prowadzenia prezentacji.
  2. Zapewnianie twórczych technik oceniania:
    • 2.1  Używanie quizu z krótkimi odpowiedziami.
  3. Zapewnianie podsumowujących technik oceniania. W tym celu należy rzadziej używać testów zadaniowych.
    • 3.1  Używając tradycyjnych technik testowych, należy wykorzystywać specjalne arkusze testowania, aby zapobiec próbom oszukiwania podczas egzaminów.
  4. Udostępnianie ocen powinno odbywać się z zabezpieczeniem przy pomocy hasła, tak aby studenci mogli oglądać tylko swoje wyniki.
  5. Zapewnienie na czas komunikacji zwrotnej w przypadku każdego rodzaju zadań.

Faza 9 - Testowanie kursu internetowego opartego na serwisie WWW.

  1. Zapewnienie na bieżąco twórczego testowania. Zachowywanie użytecznych funkcji, eliminowanie pozostałych lub modyfikowanie ich.
    • 1.1  Regularne aktualizowanie i opieka nad stroną.
    • 1.2  Eliminowanie błędów
    • 1.3  Sporządzanie korekt i korygowanie zawartości strony. Wyszukiwanie błędów literowych, językowych i gramatycznych, jak również kontrola treści zdezaktualizowanej lub wybiegającej poza założenia kursu.
    • 1.4  Dokonywanie koniecznych zmian w krótkich terminach wykorzystując komunikację zwrotną z zespołem projektowym, aby stale rozwijać program.
    • 1.5  Badanie studentów. Obserwowanie ich pod kątem percepcji kursu internetowego W tym celu należy używać metody pozwalającej studentom na anonimowe komentarze podczas trwania kursu.
    • 1.6  Testowanie strony w wielu przeglądarkach i platformach systemowych (Windows i Mac).
  • 2.  Kalkulacja potencjalnych oszczędności w wyniku konwersji kursów do modelu opartego na serwisie WWW, oraz zwrot inwestycji (ROI). Efektywne kursy internetowe wymagają alokowania wielu różnorodnych zasobów. Zasoby te podnoszą ogólne koszty kursów. W zamian instytucje oczekują zysków jako rezultatów inwestycji. Jeśli zyski przewyższają poniesione koszty, kursy internetowe można rozważać jako dostępny, alternatywny sposób nauczania w szkolnictwie wyższym.

Podsumowanie

Powyższy przegląd literatury pokazał, że praktycy dokonują prób przekształcenia kursów stacjonarnych na format WBI, mimo, że nie istnieje model tak przekształconego kursu, który przetrwałby próbę czasu. W związku z tym podejmowane w tym celu działania różnych badaczy wydają się nie dawać spójnych efektów, pociągając za sobą straty cennego czasu i środków. Istnieje konieczność stworzenia stabilnego modelu zarówno do konwersji kursów stacjonarnych, jak i tworzenia od podstaw kursów internetowych. Chociaż praktycy nie opierają się na żadnym istniejącym modelu, sposoby dokonywania przez nich przekształceń kursów na WBI łączy kilka wspólnych kategorii, np. sposób rozpoczęcia przekształcania, metody wspierania uczestników i nauczycieli, zagadnienia związane z projektowaniem, budowanie współpracy między uczestnikami kursów, metody oceny. Każda z kategorii została zilustrowana przykładami.

Istnieje więcej zagadnień, które mogłyby zostać poruszone w powyższym opracowaniu, takich jak: współpraca, zarządzanie i wiele innych, jednak ograniczony czas i miejsce nie pozwala dogłębnie ich opisać. Ponieważ jednak dziedzina wiedzy związana z kursami WBI stale się rozwija, tematy te zostaną omówione obszerniej w przyszłości.

Bibliografia

  • Bichelmeyer, B., Misanchuk, M., & Malopinsky, L. (2000). Adapting a Masters Course to the Web: Principles, Strategies, and Recommendations. Praca przedstawiona na konferencji AECT w Denver, CO.
  • Duchastel, P. (1996). A Web-Based Model for University Instruction. Journal of Educational Technology Systems 25(3): 221-28.
  • Duffy, J.C. (1992). Planning for Computer-Based Distance Education: A Review of Administrative Issues. ERIC Document: ED387169.
  • Edwards, C. (1999). Models for Web-Based Instruction: A discussion of recurring themes. Praca przedstawiona na konferencji AECT w Houston, TX.
  • Ehrmann, S.C. (1990). Reaching Students, Reaching Resources: Using Technologies To Open the College. ERIC Document: ED327171.
  • Friedrich, K.R., & Armer, L. (1999). The Instructional and Technological Challenges of a Web Based Course in Educational Statistics and Measurement. ERIC Document: ED432262.
  • Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., & Smaldino, S. (1999). Instructional Media and Technologies for Learning (6th ed.). Columbus, OH: Prentice-Hall.
  • Hisey, V. (2000). The New Media Instructional Design Symposium 2000 Introduction [On-line]. Dostępne pod adresem: http://www.influent.com/nmid2000/
  • Imel, S. (1997). Web-Based Training: Trends and Issues Alerts. ERIC Document: ED414446. Ingebritsen, T.S., Brown, G.G., & Pleasants, J.M. (1997). Teaching Biology on the Internet. ERIC Document: ED429536.
  • Ingebritsen, T.S., & Flickinger, K. (1998). Development and Assessment of Web Courses That Use Streaming Audio and Video Technologies. ERIC Document: ED422859.
  • Johansen, R., Martin, A., Mittman, R., & Saffo, P. (1991). Leading Business Teams: How Teams Can Use
  • Technology and Group Process Tools to Enhance Performance. Reading, MA: Addison-Wesley.
  • Jones, E.R. (1999). A Comparison of an All Web-Based Class to a Traditional Class. ERIC Document: ED432286.
  • Keegan, D.J. (1980). On Defining Distance Education. Distance Education 1(1): 13-36.
  • Kuchinke, P.K., Aragon, S., Bartlett, K., (2001). Online Instructional Delivery: Lessons From the Instructor's Perspective. Performance Improvement. 40(1). 19-27.
  • Lichty, P. (1997). Information, Institutions, Society and the New Media. ERIC Document: ED409591.
  • Lightfoot, J.M., (2000). Designing and Implementing a "Full-Service" Classpage on the Internet. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 9(1). 19-33.
  • McManus, T.F. (2001). Delivering instruction on the World Wide Web [On-line]. Dostępne pod adresem: http://www.csuhayward.edu/ics/htmls/Inst.html
  • Molenda, M., Pershing, J.A., et al. (1996). Designing Instructional Systems. The ASTD Training and Development Handbook. R. Craig. New York, McGraw-Hill.
  • Schutte, J.G. (2001). Virtual Teaching in Higher Education: The New Intellectual Superhighway or Just Another Traffic Jam? [On-line]. Dostępne pod adresem: http://www.csun.edu/sociology/virexp.htm
  • Shave, C. (1998). So You Want to Deliver a Course Using the Internet! [On-line]. Dokument przedstawiony na konferencji TCC w Honolulu, HI. Dostępny pod adresem: http://leahi.kcc.hawaii.edu/org/tcon98/paper/shave.html
  • Shotsberger, P.G. (1996). Instructional Uses of the World Wide Web: Exemplars and Precautions. Educational Technology 36(2): 47-50.
  • Tipton, M.H., Kovalik, C.L., et al. (1998). Technology Tools for Restructuring Course Delivery. ERIC Document: ED423866.
  • Williams, M.L., Paprock, K., et al. (1999). Distance Learning: The Essential Guide. Thousand Oaks, Calif.: Sage.
INFORMACJE O AUTORZE

HAKAN TUZUN
Autor jest doktorantem na Wydziale Technologii Systemów Szkoleń na Uniwersytecie Indiana w USA. Ma stopień magistra w dziedzinie informatyki oraz w dziedzinie technologii szkoleń. Jego zainteresowania obejmują zastosowanie technologii informatycznych, włączając w to komputery i internet, jak również zagadnienia doskonalenia metod edukacyjnych i zwiększania wydajności procesu nauczania. Pracuje nad tymi zagadnieniami jako twórca i badacz w projekcie Quest Atlantis (http://www.QuestAtlantis.org). QuestAtlantis jest edukacyjną grą komputerową, wykorzystującą wirtualne środowisko trójwymiarowe przeznaczone do podniesienia motywacji uczniów i ich zaangażowania w naukę. Pracując nad swoim doktoratem prowadzi badania nad czynnikami motywującymi w grach komputerowych. Jego strona internetowa to: http://mypage.iu.edu/~htuzun/, adres e-mail hakantzn@yahoo.com.