AAA

Kształcenie obywatelskie w polskich szkołach dla dorosłych w latach 1945-20001

Krzysztof Wereszczyński

Pytanie o postawy obywatelskie Polaków powraca wraz z kolejnymi wyborami. Liczni autorzy artykułów, wywiadów, polemik, talk show poświęcają tym postawom i wyborom bardzo wiele miejsca. Pojawiają się również próby znalezienia źródeł prezentowanych postaw i poglądów. Charakterystycznym jest dla tych analiz pewien schematyzm myślowy, opierający się np. na antagonistycznym przedstawianiu okresów PRL i III RP oraz III RP i IV RP, wskazywaniu na cechy mentalne czy zachowania mające swe historyczne uwarunkowania itd. Zastanawiający jest brak analiz dotyczących dróg edukacyjnych poszczególnych pokoleń Polaków.

Wielu autorów nie dostrzega problemu braku przygotowania obywateli do udziału w życiu politycznym kraju. Uznaje się za pewnik posiadanie - większej lub mniejszej - wiedzy obywatelskiej przez wyborców. Co dziwniejsze, analizując historyczne i mentalne uwarunkowania postaw, za racjonalne uważane są poglądy polityczne oparte na prostych przekonaniach, a nie na realnej wiedzy oraz jej weryfikacji. Szczególnym przykładem są kolejne wybory samorządowe, w trakcie których lektura ulotek wyborczych wręcz zatrważa. Kandydaci obiecują więcej niż przysłowiowe gruszki na wierzbie, wykazując jednocześnie swoją całkowitą ignorancję. Przodują w tym szczególnie kandydaci ugrupowań o charakterze skrajnym lub populistycznym. Co gorsza, wielu z nich zostaje radnymi różnych szczebli, potwierdzając jednocześnie niski poziom wiedzy swoich wyborców. Przeciętny Polak miał i ma bardzo niewiele szans na zdobycie solidnej wiedzy o zasadach demokracji i funkcjonowania państwa polskiego. Co ważniejsze, tylko nieliczni czują jakąkolwiek potrzebę pogłębiania wiedzy w tym obszarze. System edukacji nie kształtował i nie kształtuje wśród obywateli takich potrzeb. Jeżeli kandydat przedstawia swoje poglądy zgodnie z oczekiwaniami potencjalnych wyborców, to bez względu na ich realizm, racjonalizm, rzetelność i prawdę uzyskuje poparcie. Równie ciekawe - choć nieracjonalne - jest ubolewanie nad wyborami Polaków, tak częste wśród komentatorów naszej sceny politycznej, poszukujących ich źródeł w bezrobociu, aferach czy ogólnym stanie państwa.

Historyczne uwarunkowania postaw obywatelskich

W celu sumiennego podejścia do problemu należy odwołać się do historii i rozważyć pytanie: jakie możliwości zdobywania wiedzy obywatelskiej mieli na przestrzeni XX wieku Polacy? Znalezieniu odpowiedzi na wyżej postawione pytanie posłuży analiza systemu edukacji obywatelskiej dorosłych po II wojnie światowej. Problem w aspekcie edukacyjnym ogniskuje się wokół paru zagadnień, z których jednym jest edukacja dorosłych w II poł. XX wieku. Przyczyny takiego stanu rzeczy są następujące:

  • Pokolenie sprzed 1945 roku nie odgrywa już zasadniczego znaczenia dla rozwoju polskiej demokracji ze względu na coraz mniejszy odsetek reprezentacji, jednak przekazywało i przekazuje pewne stereotypy poglądów oraz postaw politycznych i obywatelskich młodym pokoleniom;
  • Wiedza obywatelska jak żadna inna dziedzina życia społecznego wymaga ciągłego uaktualniania i twórczego rozwijania;
  • System edukacji obywatelskiej w czasach PRL nie kształcił postaw, lecz je narzucał, nie kreował samodzielnego myślenia i oceniania, lecz starał się przekonać do jedynie słusznych poglądów.
Oddzielnym problemem jest próba odpowiedzi na pytanie: na ile polski system edukacyjny w II poł. XX w. był wstanie skutecznie oddziaływać na postawy obywatelskie Polaków w okresach do 1989 r. i od 1990 r.? Czy realizowane programy i metody nauczania mogły przynieść pożądane - z punktu widzenia państwa i społeczeństwa - efekty?

Krótka historia edukacji dorosłych po II wojnie światowej

II wojna światowa i początek rządów komunistycznych zatrzymały rozwój oświaty dorosłych w Polsce. W okresie okupacji w strukturach podziemnych odbudowano działalność uniwersytetów powszechnych, Wolnej Wszechnicy Polskiej, Instytutu Oświaty Dorosłych, który przyjął nazwę Ludowego Instytutu Oświaty i Kultury oraz działalność samokształceniową. Po zakończeniu wojny spontanicznie rozpoczęły swoją działalność Towarzystwo Uniwersytetu Robotniczego, Towarzystwo Uniwersytetów Ludowych, Ludowy Instytut Oświaty i Kultury Dorosłych, uniwersytety powszechne. Powrócono również do form kształcenia korespondencyjnego. Od 1948 r. władze zaczęły stopniowo likwidować kolejne instytucje oświaty dorosłych z powodów ideologicznych. System oświaty dorosłych został upaństwowiony i włączony w system komunistycznej indoktrynacji społeczeństwa. Wszelkie formy działania w zakresie oświaty dorosłych musiały być wzorowane na rozwiązaniach radzieckich. W ten sposób zlikwidowano autonomiczność kształcenia dorosłych. Dotychczasowe formy działania zastąpiono rozwojem szkół dla pracujących w zakresie nauczania początkowego dorosłych, szkoły podstawowej i zawodowej. Akcja alfabetyzacji społeczeństwa miała charakter czysto propagandowy, ponieważ absolwentom tych kursów nie stworzono możliwości dalszego kształcenia się. Odrzucono również cały dorobek metodyczny wyżej wymienionych instytucji. Wprowadzono programy i podręczniki szkół młodzieżowych. Niestety, rozwinięty system szkół dla pracujących nie zapewniał żadnej edukacji w zakresie samokształcenia i aktywności kulturalno-oświatowej. Brak jakiejkolwiek instytucji koordynującej działania szkół dla pracujących, badania i tworzenia bazy metodycznej był jawnym wyrazem lekceważenia przez władzę tej dziedziny edukacji. Próba zintensyfikowania działalności dydaktycznej miała miejsce w latach siedemdziesiątych. Polegała ona na stworzeniu w miastach wojewódzkich sieci centrów kształcenia ustawicznego i rozwoju dydaktyki za pośrednictwem radia i telewizji. Rozwinięte formy działalności zostały zlikwidowane lub zmarginalizowane wraz z wprowadzeniem stanu wojennego. Pełny system edukacji dorosłych miały zastąpić liczne kursy i formy edukacji politycznej, partyjnej, związkowej, szkoły i kursy organizacji młodzieżowych czy tzw. WUML-e, czyli Wieczorowe Uniwersytety Marksizmu-Leninizmu. W miejsce zlikwidowanych towarzystw oświaty dorosłych powołano Towarzystwo Wiedzy Powszechnej, którego zasadniczym celem było szerzenie wiedzy politycznej i propagandy. Stan taki utrzymywał się do 1989 roku2.

Radzieckie wzorce polskiego systemu edukacji obywatelskiej

Dla pełnego zrozumienia sytuacji polskiej oświaty dorosłych niezbędna jest krótka charakterystyka źródeł systemu radzieckiego. Początki oświaty dorosłych w ZSRR związane są ze zwycięstwem w 1918 roku rewolucji bolszewickiej. Wcześniejszy brak jakiegokolwiek systemu kształcenia najuboższych warstw społeczeństwa, które stanowiły zdecydowaną większość, powodował, że potrzeby oświaty i edukacji były ogromne. Władze bolszewickie od samego początku rządów przykładały dużą wagę do rozwoju kształcenia dorosłych. W działalności tej widziano wspaniałe narzędzie do wpojenia wszystkim warstwom społeczeństwa "nowego systemu wartości". Jednocześnie podjęto szeroko zakrojoną akcję zwalczania analfabetyzmu, przy okazji której prowadzono uświadamianie polityczne. Popularyzacja sztuki, kształcenie kobiet i wychowanie fizyczne były jakby działalnością uboczną. Rozlegle prowadzone działania wychowawcze zakładały kształcenie "człowieka socjalistycznego", któremu obca była samodzielność, kreatywność i twórcze kształtowanie swojego życia3 . Kształcenie dorosłych w latach 1918-1985 charakteryzowało się cechami, które gwarantowały realizację celów stawianych przez partię komunistyczną - KPZR. Centralizacja systemu polegała na ujednoliceniu treści, metod, programów i podręczników, które w żaden sposób nie zachęcały do nauki. Inicjatywy edukacyjne kierowane były z reguły do określonych grup, na przykład załóg w zakładach pracy, które nie miały możliwości dzielenia się swoimi spostrzeżeniami z nikim z zewnątrz. Polityka informacyjna miała charakter skanalizowany. Nie przekazywano najnowszej wiedzy, lecz treści, które uważano za słuszne. O najnowszych osiągnięciach informowano tylko wąską, wybraną grupę osób. Z reguły zabraniano przekazywania informacji innym ludziom. Uczący się nie posiadali świadomości uczenia się. Celem było uzyskanie stopnia, świadectwa czy absolutorium (dziś w Polsce mówi się o tzw. papierku). Ludzie nie kojarzyli uzyskanej wiedzy z możliwością wykorzystania jej do własnego rozwoju. Najczęściej była ona traktowana jako element niezbędny do pracy zawodowej. Pracownicy nie byli w żaden sposób motywowani do nauki. Kiedy nauka przestała służyć zdobywaniu wiedzy, oczywistym było oddalanie się narodu radzieckiego od stanu wiedzy i rozwoju na świecie. Izolacja odbijała się na postawach obywatelskich. Sytuacja zaczęła ulegać stopniowej zmianie w połowie lat 80. i na początku lat 90. Pogłębiający się kryzys ekonomiczny i społeczny spowodował, że dla władz kształcenie ustawiczne nie było "teraz" ważne. Ale z drugiej strony to edukacja dorosłych w okresach kryzysowych powinna odgrywać większą niż zwykle rolę. Zmiana ustroju postawiła przed liczną grupą społeczną nowe zadania. Zwiększyły się potrzeby w zakresie przekwalifikowywania zawodowego itd.4 . Choć omawiane wyżej problemy nie dotyczą bezpośrednio kształcenia obywatelskiego, to pokazują, w jaki sposób w ZSRR tworzono społeczeństwo "wyuczonej bezradności", również w zakresie postaw obywatelskich. Podobne działania podejmowano w Polsce. Nie w pełni przyniosły one skutki. Jednak zdecydowana część społeczeństwa do dziś odczuwa, choć nieświadomie, efekty socjalistycznej edukacji obywatelskiej i edukacji w ogóle.

Koncepcje polskiej opozycji demokratycznej

Kolejnego elementu niezbędnego dla uzyskania właściwego obrazu dzisiejszej myśli związanej z edukacją obywatelską należy poszukać w koncepcjach edukacyjnych opozycji w Polsce w latach 70. i 80. Rodzące się wówczas poglądy nacechowane były ideologią. Wynikało to z potrzeby reakcji na politykę edukacyjną ówczesnych władz. Oczywistą była potrzeba odbudowy więzi społecznych, a nawet odbudowy społeczeństwa, które przez lata było "uczone bezradności". Prezentowane poglądy miały charakter wręcz nacjonalistyczny, odwoływały się do instytucji tradycyjnie kojarzonych z ostoją polskości, np. kościoła rzymskokatolickiego. Poszukiwano jednocześnie ostatecznych autorytetów - stojących w opozycji do systemu totalitarnego i gwarantujących niepodważalność nowego porządku o poglądach nacjonalistycznych. Ta fundamentalistyczna wizja edukacji obywatelskiej wynikała z dychotomicznej wizji świata, która była prawie odbiciem ideologii komunistycznej. Prowadziło to do zwykłej zamiany znaków i "zaklęć". W myśli opozycyjnej w pierwszym okresie nie było miejsca dla liberalizmu, który pojawił się dopiero w latach 80. Jednak w wypowiedziach członków KOR-u można dostrzec głosy popierające poglądy, których rodowód nie był ani kościelny, ani katolicki. Była to swoista opozycja w opozycji5. Próbę budowy społeczeństwa obywatelskiego podejmowano w warunkach ustroju totalitarnego. Działania te miały wypełniać lukę pomiędzy oficjalną polityką państwa a "wyuczonymi bezradności" jednostkami. Powstał swoisty program samoorganizowania się społeczeństwa. Prowadziło to do powstawania opozycyjnych organizacji, np. KSS "KOR", KPN, ROPCiO, TKN i inne.

W koncepcjach dotyczących wychowania obywatelskiego zwracano uwagę na potrzebę kształcenia postawy obywatelskiej, wrażliwości moralnej pluralizmu politycznego, tolerancji, woli samostanowienia, krytycyzmu, a wraz z nimi wiedzy politycznej-umiejętności politycznego myślenia6. Wychowanie obywatelskie postrzegane było jako jeden z najważniejszych celów edukacyjnych. Zdawano sobie sprawę, że tworzenie społeczeństwa obywatelskiego wymagać będzie uświadomienia sobie swojej przynależności do niego i jednocześnie konieczności aktywnego uczestnictwa w jego życiu. Polityczną wizję społeczeństwa obywatelskiego opierano na próbach tłumaczenia zjawisk politycznych na język moralny, tworząc w ten sposób swego rodzaju fundamentalnie moralną wizję postaw obywatelskich. Takie podejście wynikało też ze stosowania w walce z komunistami wartościowania moralnego: "oni" - źli (niemoralni), "my" - dobrzy (co oznaczało poprawni moralnie, o innej moralności). Wychowanie postrzegano jako obowiązek społeczny, nie jednostkowy. Proponowana forma edukacji obywatelskiej miała charakter populistyczno-socjalistyczny i narodowo-religijny. Wynikało to z istnienia niechcianego ustroju i prowadziło do tworzenia szeregu stereotypowych antyzachowań. Koncepcje wychowania obywatelskiego praktycznie nie wychodziły poza obszar założeń ideowych. Obracano się głównie w zasięgu społeczeństwa, nie biorąc pod uwagę jednostki7.

Raporty o stanie polskiej oświaty

Równocześnie władze PRL próbowały dokonać kolejnych analiz stanu edukacji w kraju. W 1973 r. opracowany został pod kierownictwem Jana Szczepańskiego Raport o stanie oświaty w PRL. Dotyczył on proponowanych kierunków rozwoju szkolnictwa polskiego. Jedynymi postulatami dotyczącymi wychowania obywatelskiego dorosłych były: postulat powiązania programów wychowania obywatelskiego i wykształcenia politycznego z realiami polityki i gospodarki oraz zorganizowanie kształcenia ustawicznego obejmującego całą ludność zatrudnioną we wszystkich działach gospodarki i kultury8. Całość raportu nasycona była socjalistyczną ideologią i postulatami VI Zjazdu Partii, które miały przyspieszyć rozwój kraju, z charakterystycznym dla tamtych czasów ignorowaniem międzynarodowych (nieradzieckich) postulatów czy choćby raportów UNESCO lub Klubu Rzymskiego, czego skutki odczuwamy do dziś.

1989 r. Komitet Ekspertów ds. Edukacji Narodowej pod kierunkiem Czesława Kupisiewicza przedstawił Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej. Edukacja narodowym priorytetem. Członkowie Komitetu apelowali o uznanie za narodowy priorytet edukacji i kultury. Obok licznych zaleceń, do najważniejszych - z punktu widzenia poruszanej problematyki - należało kształtowanie świadomości edukacyjnej społeczeństwa polskiego, w oparciu o międzynarodowe standardy edukacyjne. Jedynym z elementów odnoszących się do oświaty dorosłych był postulat utworzenia Uniwersytetu Otwartego jako samodzielnej wyższej szkoły dla pracujących9. W tym przełomowym roku 1989 nikt nie dostrzegał potrzeby zreformowania systemu wychowania obywatelskiego. Wynikało to zapewne z niepewności co do przyszłego kształtu państwa, ale było też wynikiem nieprzygotowania elit dążących do zmian systemowych - braku wizji społeczeństwa obywatelskiego.

W 1996 r. Ministerstwo Edukacji Narodowej wydało dokument Założenia długofalowej polityki edukacyjnej państwa ze szczególnym uwzględnieniem programu rozwoju kształcenia na poziomie wyższym10. W dokumencie tym pominięto zupełnie oświatę i kształcenie dorosłych. Poza nielicznymi hasłami o budowie społeczeństwa demokratycznego, żaden z głównych kierunków działania nie dotyczył szeroko pojętego wychowania obywatelskiego dorosłych. Ma to również swoje konsekwencje we wprowadzanej od 1999 r. reformie systemu edukacji. Wydawana przez MEN Biblioteczka Reformy, której do czerwca 2001 roku ukazały się 34 numery, nie porusza kwestii związanych z kształceniem dorosłych11, nie wspominając o wychowaniu obywatelskim dorosłych. Brak miejsca w koncepcji reformatorów na kształcenie dorosłych zdaje się być znamienny. Przyjmując, iż reforma nie uda się bez komplementarnego podejścia, należy zauważyć, że reformatorzy zatracili jej ważny element. Nieliczne odsyłacze odnoszące się do istniejącego systemu kształcenia ustawicznego, rozumianego jako uzupełnianie wykształcenia przez ludzi, którym nie udało się w tzw. normalnym trybie go zdobyć, jest kalekie i wykazuje poważne braki w wiedzy oraz świadomości decydentów i reformatorów.

Programy nauczania wiedzy o społeczeństwie lat dziewięćdziesiątych

Obowiązujące do 1989 r. programy z zakresu wychowania obywatelskiego nacechowane były elementami ideologicznymi. Ich realizacja miała służyć głównie ukształtowaniu "człowieka socjalistycznego" w pełni posłusznego władzy i jedynie słusznej ideologii.

W latach 90. sytuacja poważnie skomplikowała się. Zawirowania początku transformacji ustrojowej doprowadziły do zmarginalizowania problemów oświaty, w tym również wychowania obywatelskiego. Do września 1999 roku12 w szkołach podstawowych treści z zakresu wychowania obywatelskiego realizowane były w ostatniej 8. klasie przez 1 godzinę tygodniowo. Profesjonalne pomoce dydaktyczne zaczęły ukazywać się od 1995 roku13. W 1996 roku wydany został zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej nowy program wiedzy o społeczeństwie dla szkół podstawowych14. Jego założenia nie tylko nijak nie przystawały do praktyki szkolnej, ale jeszcze można było odnieść wrażenie, że jego twórcy niewiele mają wspólnego z pracą nauczyciela wiedzy o społeczeństwie. W charakterystyce programu zawarto m.in. takie sformułowanie: nauczanie wiedzy o społeczeństwie w szkole podstawowej jest ukierunkowane na rozwijanie osobowości ucznia, m.in. na kształtowanie umiejętności samodzielnego, krytycznego myślenia i oceniania. Koncentruje się na przygotowaniu uczniów do odgrywania aktywnej roli w życiu i najbliższym otoczeniu15. Wydaje się, że głoszone cele są jak najbardziej właściwe. Jednak możliwość ich realizacji w ciągu 1 godziny tygodniowo w klasie 8. wydaje się być nieprawdopodobna16.

Program wiedzy o społeczeństwie dla szkół średnich zatwierdzony do użytku szkolnego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej 27.09.1996 roku nr DKO-4015-11/96 traktuje ten przedmiot w taki sam sposób. Cele globalne w programie dla szkół średnich zostały określone w następujący sposób: Realizacja celów i treści tego przedmiotu powinna pobudzać rozwój poczucia własnej tożsamości w kontaktach z innymi, w uczestniczeniu w życiu społecznym i kształtować subiektywne poczucie bezpieczeństwa, poczucie sprawstwa człowieka w relacjach z innymi ludźmi, organizacjami i instytucjami społecznymi, a równocześnie kształtować postawy tolerancji i akceptacji17.

Tabela 1. Rozkład godzin wiedzy o społeczeństwie w szkołach średnich
Typ szkoły Klasa

Liczba godzin w tygodniu

Orientacyjna liczba godzin w cyklu

Wiek uczniów
Technikum (5-letnie) IV

1

35

18-19

Liceum zawodowe

IV

1

30

18-19

Liceum techniczne

IV

1

30

18-19

Liceum ogólnokształcące

IV

2

50

18-19


Źródło: Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły średniej (liceum ogólnokształcącego, technikum i liceum zawodowego), nr DKO-4015-11/96, WSiP, Warszawa 1997

Do przedstawionego wyżej zestawienia należy dodać jedną uwagę. W szkołach dla dorosłych od 1990 r. obowiązuje ten sam program, czyli przy niezmienionych ogólnych założeniach należy ze słuchaczami realizować te same treści i zasadniczo te same cele co w szkołach młodzieżowych. Pełne porównanie warunków realizacji programów wiedzy o społeczeństwie przedstawia poniższa tabela.

Tabela 2. Rozkład godzin nauczania wiedzy o społeczeństwie w polskich szkołach w latach 90
Typ szkoły Klasa Liczba godzin w tygodniu Orientacyjna liczba godzin w cyklu Wiek uczniów
Szkoła podstawowa VIII 1 38 14-15
Technikum (5-letnie) IV 1 35 18-19
Liceum zawodowe IV 1 30 18-19
Liceum techniczne IV 1 30 18-19
Liceum ogólnokształcące IV 2 50 18-19
Szkoły średnie dla dorosłych III 1 30 Powyżej 20 lat

Źródło: Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa 1998, nr DKO-4014-9/96 z 27.09.1996 r., Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły średniej (liceum ogólnokształcącego, technikum i liceum zawodowego), nr DKO-4015-11/96, WSiP, Warszawa 1997.

Trzeba zwrócić uwagę na zalecenia autorów programu, którzy sugerują możliwość uszczegółowienia pewnych treści i uogólnienia innych. Nauczyciel ma w tym względzie swobodę. Jest ona jednak iluzoryczna - wpływa na to wiele czynników. Zakłada się, że uczniowie rozpoczynający średnią szkołę dla dorosłych, niosą ze sobą określony bagaż wiedzy i postaw ze szkoły podstawowej i zasadniczej. Praktyka szkolna wskazuje na całkowitą niesłuszność tego założenia. Ich wiedza po kursie szkoły podstawowej i zasadniczej ulegała szybko dezaktualizacji ze względu na charakter przedmiotu i niski poziom edukacji18. Rozpoczynając pracę ze słuchaczami szkół dla dorosłych, należało traktować ich poziom wiedzy jako nikły19. Przedmiot nieegzaminacyjny, sporadycznie zdawany na egzaminie dojrzałości, traktowany był w szkołach drugorzędnie, co wpływało na poziom nauczania20.

Weryfikacja treści zajęć przez dyrekcje szkół opiera się głównie na formalnych elementach programu, który w szkołach dla dorosłych jest niezmiernie trudno zrealizować. Tak naprawdę nie ma dziś (i nie było) narzędzi (i nikt ich nie poszukuje) do weryfikacji celów wychowawczych wiedzy o społeczeństwie w ogóle, nie mówiąc o dydaktyce dorosłych. Cele realizacji programu, w których mówi się wiele o kształtowaniu postaw, nijak się mają do możliwości realizacji treści i specyfiki kształcenia dorosłych, o której autorzy chyba zupełnie zapomnieli. Kolejnym elementem niesprzyjającym realizacji programu było jego umiejscowienie w klasie III. Większość szkół dla dorosłych to licea zawodowe lub technika. Nauka w klasie III - maturalnej kończy się pod koniec kwietnia. Jednak praktyka szkolna wymaga wystawienia ocen końcowych z reguły w pierwszym lub drugim tygodniu tego miesiąca. Dla słuchaczy nauka w tych szkołach kończyła się egzaminem z przygotowania zawodowego lub obroną pracy dyplomowej, które miały być przeprowadzane w trzecim tygodniu kwietnia tak, aby chętni do zdawania matury ukończyli szkołę z końcem kwietnia21. Powoduje to, że generalnie nauka wiedzy o społeczeństwie kończy się na początku kwietnia. Brak podręczników dla słuchaczy jest jakby dopełnieniem tego negatywnego obrazu.

Przedstawione powyżej założenia obligatoryjnie obowiązujących programów nauczania wiedzy o społeczeństwie w szkołach podstawowych, zasadniczych, średnich i szkołach średnich dla dorosłych miało na celu zobrazowanie ogólnej sytuacji tego przedmiotu w polskim systemie edukacji w latach 90. Po analizie nasuwa się jeden zasadniczy wniosek. Wychowanie obywatelskie nie jest traktowane w sposób priorytetowy przez polskie władze. Nie docenia się nawet znaczenia, jakie powinno ono odgrywać w okresie transformacji ustrojowej w Polsce. Założenia, cele i warunki realizacji programów na każdym poziomie były ze sobą sprzeczne, jak i praktycznie uniemożliwiały kształtowanie jakichkolwiek postaw. Sama realizacja treści nastręczała już z założenia wiele problemów i stawiała nauczycieli przed sytuacjami bez wyjścia. Zaskakującym jest również brak realizmu u autorów programów22. Przedstawiona analiza pokazuje swego rodzaju konsekwencję w traktowaniu wychowania obywatelskiego, która swój szczyt osiąga w przypadku szkół dla dorosłych i wyraża się w całkowitym braku możliwości skutecznej edukacji, choćby opartej na przekazywaniu wiedzy.

Rozpoczęta w 1999 roku reforma systemu szkolnego trwa. Niestety, brak jest jakichkolwiek konkretnych propozycji związanych ze szkołami dla dorosłych. Czasami odnosi się wrażenie, że reformatorzy zapomnieli o nich. Wychowanie obywatelskie w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych opierać ma się na podstawie programowej. Zgodne z nią są wszystkie zatwierdzone przez MEN programy. Podstawa programowa uwzględnia wiele postulatów wynikających z dyskusji na temat kształtu wychowania obywatelskiego. Jednak - tak jak we wszystkich założeniach reformy - pomija kształcenie dorosłych. Jeżeli założyć, że podstawa dla szkół ponadgimnazjalnych będzie obowiązywała w dwuletnich szkołach ponadgimnazjalnych dla dorosłych, których istnienie zakłada schemat struktury systemu szkolnictwa, to wydaje się być ona zbyt ogólnikowa. Przedmiot nazywa się nadal wiedza o społeczeństwie, ale na poziomie szkół ponadgimnazjalnych - przyglądając się jego treściom i celom - należałoby go nazwać edukacją polityczną. Zastanawiające jest również wprowadzenie w gimnazjach ścieżek edukacyjnych o tematyce - ogólnie mówiąc - obywatelskiej. Dziś niewielu nauczycieli wie, jak je realizować. Wymagają one przygotowania nie tylko nauczycieli przedmiotu, ale i całego grona pedagogicznego. Podobnych zadań przed nauczycielami stoi wiele, ale - co bardziej niepokojące - wymagają one nie tylko zmian organizacyjnych, lecz także indywidualnego podejścia nauczycieli. Niewielka jest świadomość potrzeby takich zmian, a liczba podejmowanych działań jest niewystarczająca. Zastanawiające jest stanowisko autorów podstawy programowej, którzy - jak można się domyślać - potraktowali ludzi, trafiających do szkół dla dorosłych, jako praktycznie w pełni ukształtowanych, którym na przykład problemy polityki międzynarodowej są już dobrze znane i którzy posiadają umiejętności krytycznego odbioru przekazów multimedialnych.

Należy również zwrócić uwagę na przygotowanie nauczycieli do pracy w szkołach dla dorosłych. Świadomość specyfiki kształcenia w szkołach dla dorosłych wśród decydentów jest nikła. Przedmiotu wiedza o społeczeństwie zwyczajowo w latach 90. nauczali historycy. Brak było jednak uczelni wyższych, które przygotowywałyby fachową kadrę. Przedmiot ten w rzeczywistości zbliżony jest do historii, lecz brak jest w programach studiów historycznych metodyki nauczania wiedzy o społeczeństwie23. Bliskość teorii wcale nie musi oznaczać predyspozycji wszystkich nauczycieli historii do jego nauczania. Tym bardziej, że wielu nie darzyło dodatkowego przedmiotu nauczania szczególną sympatią, również z powodu zawarcia w nim treści, które wymagały zdobywania nowej wiedzy. Stopniowe narastanie zjawiska bezrobocia w zawodzie nauczycielskim dodatkowo powiększa liczbę nauczycieli innych przedmiotów nauczających wiedzy o społeczeństwie z powodu braku godzin do wypełnienia etatu. Problemy kadrowe zaczynają mieć coraz większy wpływ na to, kto uczy tego przedmiotu, zwłaszcza, że panuje dość powszechnie opinia o możliwości nauczania go prawie przez każdego nauczyciela. Problemy kadrowe związane z wychowaniem obywatelskim są poważne i dość powszechnie lekceważone. Wyrażało się to w latach 90. brakiem specjalistycznych studiów magisterskich i podyplomowych. Wielu politologów uważano za przygotowanych do prowadzenia zajęć z tego przedmiotu. Jednak obok dość dobrego przygotowania merytorycznego brak przygotowania pedagogicznego i dydaktycznego walory te często obniżał. Obecnie nadal nie widać jakichkolwiek prób rozwiązania problemów kadrowych tak przez MEN, jak i uczelnie wyższe.

Podsumowanie

W II połowie XX wieku do końca dominacji komunistycznej wychowanie obywatelskie podporządkowane było ideologicznej indoktrynacji ku chwale jedynie słusznego systemu. Po 1989 roku, kiedy rozpoczęła się epoka pluralizmu politycznego, wszystkie liczące się ugrupowania zabierały głos na temat edukacji. Partie polityczne w swoich programach poświęcają więcej lub mniej miejsca oświacie. Wynika to z odmiennej koncepcji człowieka, społeczeństwa i państwa. Najwięcej swobody w kształtowaniu systemu edukacji proponują ugrupowania liberalno-demokratyczne. Realizacja tych koncepcji prowadziłaby do dużego zróżnicowania oferty edukacyjnej oraz przesunięcia odpowiedzialności za kształt i efekty procesu dydaktycznego z państwa np. na samorządy. Partie polityczne o charakterze konserwatywnym swoje ideały edukacyjne opierają na wartościach chrześcijańskich i narodowych. Koncentrują się głównie na założeniach ideologicznych. Ugrupowania polityczne o określonym obliczu klasowym proponują całe strategie narodowej edukacji i sposoby ich wprowadzania. Składają się one najczęściej z założeń ideologicznych, warunków jakie muszą towarzyszyć ich realizacji i harmonogramu realizacji24 . W każdym exposé nowego premiera w latach 90. znajdowały się zapowiedzi zmian sytuacji nauki i edukacji. Jednak rzeczywistość była i jest zupełnie inna. Należy również zwrócić uwagę na brak jakichkolwiek postulatów dotyczących oświaty dorosłych, nie wspominając o edukacji obywatelskiej. Wydawać by się mogło, że tak ważna dla pomyślnego rozwoju demokracji dziedzina jak wychowanie obywatelskie powinna być oczkiem w głowie polityków. Rzeczywistość jest inna. To doraźne działania o charakterze ekonomicznym i politycznym cieszą się powszechnym zainteresowaniem polityków. Ewidentnym skutkiem braku edukacji w zakresie kształtowania postaw obywatelskich jest spadająca frekwencja wyborcza i totalne niezrozumienie przez Polaków mechanizmów demokracji i gospodarki wolnorynkowej. Niska frekwencja i dość wysokie wyniki ugrupowań o charakterze skrajnym są negatywną oceną wszystkich polskich rządów po 1989 r. i ich działań na polu tworzenia społeczeństwa obywatelskiego. Należy zdać sobie sprawę z istoty problemu. Bez większych nakładów na edukację lub pełnej liberalizacji usług edukacyjnych - szczególnie edukacji ustawicznej - nie ma możliwości nadgonienia opóźnień cywilizacyjnych. Budowa nowoczesnego społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy wymaga długoletnich inwestycji o charakterze powszechnym. W kształtowaniu postaw leży klucz do podniesienia poziomu życia każdego przeciętnego Polaka. Obywatela, który dokonując świadomie - w oparciu o realną wiedzę - wyborów politycznych będzie aktywnie kształtował własne życie i polską demokrację. "Elity" polityczne powinny zaprzestać retoryki minionych epok i podjąć działania skierowane do jednostek.

Bibliografia

  • N. Baško, U. Gartenschlaeger, B. Strewe, Edukacja dorosłych w Rosji, [w:] E. Przybylska (red.), Edukacja dorosłych w wybranych krajach Europy, ATA, Warszawa 2000.
  • M. Bybluk, Kształcenie pedagogiczne w Rosji, [w:] E.A. Wesołowska (red.), Człowiek i edukacja, Wydawnictwo Naukowe Novum, Płock 2004.
  • M. Bybluk, Przemiany demokratyczne edukacji w Rosji, Impuls, Kraków 2003.
  • A. Friszke, Opozycja polityczna w PRL 1945-1980, Aneks, Londyn 1994.
  • J. Półturzycki, A.E. Wesołowska, Rozwój i przemiany, [w:] E. Przybylska (red.), Edukacja dorosłych w wybranych krajach Europy, ATA, Warszawa 2000.
  • K. Przyszczypkowski, Wychowanie obywatelskie w koncepcjach edukacyjnych opozycji politycznej w Polsce w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, [w:] Melosik Z., Przyszczypkowski K. (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Wyd. "Edytor", Poznań-Toruń 1998.
  • K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, Wyd. "Edytor", Toruń-Poznań 1999.
  • Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły podstawowej, nr DKO-4014-9/96 z 27.09.1996 r., WSiP, Warszawa 1998.
  • Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły średniej (liceum ogólnokształcącego, technikum i liceum zawodowego), nr DKO-4015-11/96, WSiP, Warszawa 1997

INFORMACJE O AUTORZE

KRZYSZTOF WERESZCZYŃSKI
Autor jest doradcą metodycznym Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie, wykładowcą Szkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku, Wyższej Szkoły Społeczno-Ekonomicznej w Warszawie. Posiada 13-letnie doświadczenie dydaktyczne w zakresie edukacji dorosłych w szkołach średnich i 8-letnie w kształceniu akademickim. Zainteresowania naukowe autora ogniskują się wokół edukacji dorosłych - szczególnie edukacji obywatelskiej i historycznej - oraz edukacji ustawicznej. Na wyżej wymienione tematy publikuje w takich czasopismach jak: "Rocznik Andragogiczny", "Toruńskie Studia Dydaktyczne" czy "Edukacja Dorosłych".

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Podana granica chronologiczna ma znaczenie umowne, ponieważ system edukacji dorosłych zasadniczo nie zmienił się w tym obszarze do dnia dzisiejszego. Pewne zmiany zaczęli wymuszać napływający do tego typu szkół absolwenci gimnazjów. Dlatego często w artykule używany jest zamiennie czas teraźniejszy i przeszły. W obecnej chwili realizowana reforma systemu oświaty powoduje, że pewne uregulowania stopniowo zastępowane są innymi, dlatego np. w niektórych szkołach w tym roku zdawane były dwa typy matur: nowa dla trzecioklasistów, "stara" dla dorosłych, choć w tym roku dorośli - po gimnazjum zdawać będą "nową maturę", dorośli po "starych" szkołach średnich zdawać będą "starą maturę".

2 J. Półturzycki, A.E. Wesołowska, Rozwój i przemiany edukacji dorosłych w Polsce, [w:] E. Przybylska (red.), Edukacja dorosłych w wybranych krajach Europy, ATA, Warszawa 2000, s. 17-20.

3 N. Baško, U. Gartenschlaeger, B. Strewe, Edukacja dorosłych w Rosji, [w:] E. Przybylska (red.), Edukacja dorosłych w wybranych krajach Europy, ATA, Warszawa 2000, s. 31-32; w późniejszym okresie zwrot "człowiek socjalistyczny" doczekał się nowych określeń: "człowiek radziecki" czy homo sovieticus. Równie ciekawe są charakterystyki systemu edukacyjnego ZSRR prezentowane przez M. Bybluka np. Kształcenie pedagogiczne w Rosji, [w:] E.A. Wesołowska (red.), Człowiek i edukacja, Wyd. Naukowe Novum, Płock 2004; Przemiany demokratyczne edukacji w Rosji, Impuls, Kraków 2003.

4 N. Baško, U. Gartenschlaeger, B. Strewe, dz. cyt., s. 32-35.

5 K. Przyszczypkowski, Wychowanie obywatelskie w koncepcjach edukacyjnych opozycji politycznej w Polsce w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, [w:] Melosik Z., K. Przyszczypkowski (red.), Wychowanie obywatelskie. Studium teoretyczne, porównawcze i empiryczne, Wyd. Edytor, Poznań - Toruń 1998, s. 86-94.

6 Tamże, s. 95; A. Friszke, Opozycja polityczna w PRL 1945-1980, Londyn 1994.

7 K. Przyszczypkowski, dz. cyt., s. 94-103.

8 S. Wołoszyn (wybór i oprac.), Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. I-III, wydanie drugie, "Strzelec", Kielce 1998, t. III, cz. 2, s. 544-548.

9 Tamże, s. 549-556.

10 Tamże, s. 557-567, dokument w częściach został opublikowany w "Głosie Nauczycielskim" w 1996 r.

11 Biblioteczka Reformy, nr 1-34, Warszawa 1998-2001.

12 1 września 1999 r. rozpoczęła się reforma systemu edukacji.

13 E.A. Wesołowska, Edukacja polityczna dorosłych w Polsce - stan aktualny i potrzeby, "Rocznik Andragogiczny" 1995/96, Toruń 1998, s.167.

14 Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły podstawowej, nr DKO-4014-9/96 z 27.09. 1996 r., WSiP, Warszawa 1998.

15 Tamże, s. 3.

16 Rok szkolny składa się z 38-40 tygodni nauki. A zatem mamy przeciętnie 38 jednostek lekcyjnych. Od tego odjąć trzeba 2-3 lekcje, które w ciągu roku z różnych powodów wypadają, czyli mamy ok. 36 godzin. Program zakłada realizację 31 tematów. Do tej liczby należy dodać całoroczny proces kontroli i oceny, co z całą pewnością powinno zająć 5 do 10 godzin. Jakościowy ciężar proponowanych tematów jest poważny, szczególnie dla 14-15-latka. Po lekturze programu pojawia się pytanie: Czy treściowo jesteśmy go w stanie zrealizować przy powyższych założeniach? Nie zwracając uwagi na realizację celów, które powyżej zostały zacytowane, przy takich realiach praca większości nauczycieli ograniczała się do realizacji treści programowych, z których to głównie są oni rozliczani przez nadzór pedagogiczny.

17 Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły średniej (liceum ogólnokształcącego, technikum i liceum zawodowego), nr DKO-4015-11/96, WSiP, Warszawa 1997.

18 Świadectwem tego są coraz bardziej powszechne w społeczeństwie polskim zjawiska wtórnego analfabetyzmu czy analfabetyzmu funkcjonalnego. Wielu nauczycieli otwarcie mówi o swoich porażkach na tym polu, stawiając jednocześnie pytanie: przepuścić do następnej klasy czy nie promować i patrzeć, jak dziecko schodzi na margines społeczny. Ministerstwo Edukacji Narodowej sugerowało stawianie oceny dopuszczającej z powodów społecznych.

19 W oparciu o własne badania.

20 W polskich uniwersytetach i szkołach wyższych nie ma kierunku przygotowującego nauczycieli wiedzy o społeczeństwie. Istniejące studia podyplomowe są często łączone z historią. Konsekwencją takiego powiązania jest zdominowanie programu przez treści historyczne. Zwyczajowo wiedzy o społeczeństwie uczą nauczyciele historii, czyniący to z zaangażowaniem, ale nie do końca fachowo. Innym często stosowanym rozwiązaniem było i jest przydzielanie godzin z wos-u nauczycielom o innych specjalnościach, którzy w ten sposób dopełniają etaty. Obecnie sytuacja ulega zmianie - wos można od 2 lat zdawać na maturze. W świetle wyników przeprowadzonej próby maturalnej w styczniu 2005 r. i matury w maju 2005 r. wos staje się przedmiotem często wybieranym przez młodzież. Jednak MEN i CKE - z nieracjonalnych powodów - planują przesunięcie wos-u do grupy przedmiotów dodatkowych. Znów w państwie demokratycznym "II liga".

21 Od dwóch lat obrony i egzaminy zostały przesunięte na czerwiec.

22 Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa 1998, nr DKO-4014-9/96 z 27.09.1996 r., Wiedza o społeczeństwie, program nauczania dla szkoły średniej (liceum ogólnokształcącego, technikum i liceum zawodowego), nr DKO-4015-11/96, WSiP, Warszawa 1997.

23 Problem jest o wiele bardziej złożony. Zasadniczo brak jest literatury z zakresu metodyki nauczania wiedzy o społeczeństwie w rozumieniu kompleksowym i systemowym. Istniejące opracowania nie wyczerpują tematu i nie poruszają aspektów kształcenia dorosłych. Brak na uczelniach kierunków kształcących nauczycieli w tym obszarze prowadzi do braku kompetentnej kadry naukowej, dla której edukacja obywatelska stanowiłaby główny obszar zainteresowań dydaktycznych, badawczych i naukowych.

24 K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, "Edytor", Toruń-Poznań 1999, s. 59-60.