AAA

Empowerment w kształceniu ustawicznym

Małgorzata Rosalska

Teza, iż kształcenie ustawiczne jest jednym z kluczowych warunków poprawy jakości życia człowieka i narzędziem umożliwiającym wykorzystanie szans, jakie niosą szerokie zmiany społeczne, nie wymaga uzasadnienia. Edukacja ustawiczna zorientowana na wspieranie człowieka dorosłego w procesach przemian coraz wyraźniej formułuje cele nie tylko ukierunkowane na postulaty społeczne, dotyczące szerszych grup społecznych, lecz coraz wyraźniej wskazuje na potencjał szans, jakie edukacja całożyciowa niesie w perspektywie biografii poszczególnych jednostek.

Analizując owe szanse przez pryzmat celów edukacji dorosłych1, należy zauważyć, że mogą być one formułowane zarówno w perspektywie makro, mezo i mikrospołecznej. W prezentowanym opracowaniu autorka pragnie zwrócić uwagę na perspektywę mikrospołeczną, która zorientowana jest na pomoc człowiekowi dorosłemu w jego rozwoju, podporządkowanemu dążeniu do optymalizacji własnego życia z punktu widzenia dobra indywidualnego i społecznego zarazem2. Cele te, to przede wszystkim: przygotowanie do funkcjonowania na rynku pracy, przygotowanie do aktywnego obywatelstwa w demokratycznym społeczeństwie, rozwój osobisty, a także rozwój oraz utrzymanie szerokiej i zaawansowanej wiedzy bazowej3, które są mocno akcentowane w dokumentach Unii Europejskiej. Taka perspektywa sytuuje refleksję nad kształceniem ustawicznym w obszarze pytań o możliwości optymalnego wykorzystania szans oraz wspierania tych dorosłych, którzy z różnych przyczyn doświadczają deficytów uniemożliwiających skorzystanie zarówno z edukacji, jak i innych społecznych oraz ekonomicznych mechanizmów kształtowania własnego życia czy wyboru drogi realizacji własnych aspiracji życiowych i społecznych.

Bariery edukacyjne w kształceniu dorosłych

O ile edukacja ustawiczna dla jednych może być szansą, to istnieją także osoby czy grupy społeczne, dla których jest nie zawsze chcianą koniecznością, a nawet przymusem4. Ewa Solarczyk-Ambrozik formułuje tezę, iż także na gruncie edukacji dorosłych istnieje zjawisko marginalizacji. Autorka wskazuje na bariery, które utrudniają aktywność edukacyjną dorosłych, pogłębiając jednocześnie deficyt w zakresie szeroko rozumianych kompetencji społecznych i edukacyjnych. Bariery te sytuuje zarówno w cechach osobowościowych jednostek, w ich uprzednich doświadczeniach, ale także w uwarunkowaniach strukturalnych, lokalnych i globalnych5. Analizowanie barier edukacyjnych w perspektywie biograficznej być może stanie się jednym z kluczowych zadań diagnostycznych andragogów. Określenie deficytów edukacyjnych i barier ich wyrównywania, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i strukturalnym stać się może warunkiem do optymalizowania procesu organizowania oświaty dorosłych, udrażniania dróg edukacyjnych dla dorosłego ucznia, stwarzania rzeczywistych szans edukacyjnych.

Empowerment - założenia koncepcji

Ogólnie w literaturze dominują dwie podstawowe perspektywy analizowania procesu marginalizacji - pierwsza akcentuje kulturową obcość, druga - deficyty uprawnień, umiejętności, wiedzy, kompetencji, praw6. Prezentowana analiza odnosi się do perspektywy drugiej. Celem opracowania jest wskazanie na jedną z metod ukierunkowanych na przywracanie siły, kompetencji, możliwości tym, którzy z różnych przyczyn zostali przesunięci na margines życia społecznego - metodę empowerment - i wskazanie tych obszarów praktyki edukacyjnej, w której metoda ta może mieć szczególne zastosowanie.

Nowy Słownik Fundacji Kościuszkowskiej termin "empowerment" tłumaczy następująco:

  • Empower sb - dawać komuś wiarę we własne siły, dawać komuś kontrolę nad własnym życiem;
  • Empower sb to do sth - dawać komuś pełnomocnictwo, upoważniać kogoś do zrobienia czegoś;
  • Empowerment - upoważnienie, plenipotencje7.

Należy jednak zauważyć, iż zarówno w literaturze polskiej, jak i niemieckojęzycznej autorzy nie tłumaczą nazwy metody na język ojczysty. W obszarze pracy socjalnej, edukacji, a także coraz częściej w obszarze zarządzania zasobami ludzkimi używa się terminu angielskiego. Po raz pierwszy pojęcie to zastosowała w roku 1976 Barbara Solomon. W pracy Black Empowerment: Social work in oppressed communities wskazała na problemy związane z pracą socjalną w murzyńskich gettach8. Współcześnie empowerment jest propozycją postrzegania interwencji wobec jednostek, wobec grup i wobec społeczności, których możliwości uczestniczenia w życiu społecznym są ograniczone. Empowerment może być rozumiany jako:

  • stan (wzmocnienia, upełnomocnienia, wzrostu, poczucia sprawstwa, poczucia siły i możliwości, sprawowania kontroli);
  • proces (przywracania siły, godności, kontroli, wzmacniania kompetencji, dawania wsparcia, rozwijania umiejętności);
  • cel szeroko rozumianych oddziaływań edukacyjnych.

Ze względu na wielość ujęć definicyjnych metody trudno jest wskazać jej cechy i specyfikę. Dla potrzeb prezentowanego opracowania warto przytoczyć roboczą definicję "empowerment" Norberta Herrigera. Autor ten postrzega go jako:

  • umiejętność wyboru z wielu możliwych opcji życiowych, takich rozwiązań, które są optymalne dla jednostki i stworzenie warunków, aby osoba podjęła samodzielną autonomiczną decyzję w zakresie własnego życia;
  • umiejętność "spotykania" własnych potrzeb zainteresowań, życzeń, pragnień i odcięcia się od ograniczających oczekiwań innych osób;
  • podmiotowe doświadczenie uwarunkowań własnego życia;
  • gotowość i umiejętność zmierzenia się z obciążającymi problemami własnego życia;
  • moc, zdolność krytycznego myślenia i odrzucenia paraliżującego balastu codzienności, przyzwyczajeń;
  • umiejętność aktywnego korzystania z informacji, usług i zasobów wsparcia, tworzenia sieci wsparcia;
  • przezwyciężanie samotności i gotowość do tworzenia solidarnych wspólnot;
  • żądanie przestrzegania własnych praw do udziału i współdziałania i gotowość do ofensywnego sprzeciwiania się wobec wzorców bezprawnych zachowań9.

Empowerment - metodyka interwencji

Tak rozumiany empowerment ukierunkowany jest przede wszystkim na wzmocnienie kompetencji i przywrócenie siły jednostce, na uczynienie ją wewnątrzsterowną, samodzielną, odpowiedzialną za siebie. Należy jednak zauważyć, że ów proces przywracania siły, poczucia sprawstwa i kompetencji silnie zakotwiczony jest w kontekście życia jednostki. Uwzględnia zatem nie tylko jej osobiste deficyty i bariery, ale także kontekst grup, w których jednostka pełni określone role, kontekst instytucji, które nakreślają społeczno-prawne ramy życia osoby oraz kontekst środowiska lokalnego stanowiącego szeroką perspektywę dla interakcji społecznych. Nie zawsze trudna sytuacja życiowa jednostki wynika z jej osobistych deficytów, stąd empowerment obejmuje cztery podstawowe płaszczyzny oddziaływań: praca z jednostką, praca z grupą, praca na poziomie instytucji, praca w środowisku lokalnym10. Celem oddziaływań jest zdiagnozowanie źródeł deficytów i podjęcie odpowiedniej interwencji. Diagnoza dotyczy rozpoznania obszarów deficytowych, zarówno indywidualnych, rodzinnych, grupowych, instytucjonalnych, środowiskowych, jak i systemowych. W obszarze pracy z jednostką empowerment zorientowany jest na doradztwo, udzielanie wsparcia, towarzyszenie, wzmacnianie, coaching, mentoring - najczęściej poprzez metodę pracy z indywidualnym przypadkiem (case management). W obszarze pracy z grupą stosowane są takie metody, jak podejście sieciowe, grupy wsparcia, grupy samopomocowe, inicjatywy obywatelskie. Na poziomie instytucji realizowane są konkretne programy likwidujące bariery w dostępie do usług edukacyjnych, projekty zorientowane na wzmacnianie kompetencji społecznych i obywatelskich. Natomiast empowerment w obszarze społeczności lokalnej to przede wszystkim tworzenie klimatu dla oddolnych, obywatelskich inicjatyw lokalnych oraz wzmacnianie potrzeb i poziomu partycypacji w życiu danej społeczności11.

Empowerment - sposób myślenia o władzy w edukacji

O ile empowerment jako metoda w pracy socjalnej i w obszarze zarządzania zasobami ludzkimi jest rozpoznany, coraz bardziej obudowany teoretycznie i stosowany w praktyce, o tyle empowerment w edukacji jest wciąż koncepcją nową. Dominuje dyskurs związany z koncepcjami zarządzania oświatą. Rozważania nad możliwościami zastosowania tego sposobu działania w edukacji wywodzą się ze stwierdzenia, iż konwencja zarządzania góra - dół nie sprawdziła się. Badacze wskazują, iż w nowym kontekście zarządzania w oświacie i zarządzania oświatą należy zastanowić się nad sposobami upełnomocnienia nauczycieli w kontekście rozwoju szkoły. Obecnie wśród nowych koncepcji zarządzania w oświacie dominuje strategia podziału procesu podejmowania decyzji oparta na takich procedurach zarządzania, jak: empowerment, podział uprawnień, uczestniczące podejmowanie decyzji, zarządzanie na miejscu, zarządzanie kooperatywne, dzielenie odpowiedzialności12. Takie ujęcie zarządzania wymaga jednak redefinicji władzy (power). Na problem ten wskazuje Kreisberg, który w swojej koncepcji wyróżnia dwa rodzaje władzy: "władza nad" (power over) oraz "władza z" (power with). "Władza nad", typowa dla zarządzania typu góra - dół, nie wymaga od podwładnych kompetencji w zakresie samodzielnego podejmowania decyzji, podwładni są jedynie wykonawcami decyzji, które zapadły bez ich udziału i wpływu. "Władza z" zakłada współpracę i współodpowiedzialność13. Stąd konieczne jest przygotowanie wszystkich uczestników procesu zarządzania do kompetentnego i odpowiedzialnego podejmowania decyzji. Jak zauważają Cunningham i Gresso: an excellent organization is not about power, it is about empowerment14. Empowerment nauczycieli, czyli ich upełnomocnienie do świadomego udziału w procesie podejmowania decyzji opiera się na trzech podstawowych procesach: wspieraniu, facylitacji i stwarzaniu możliwości15. Wsparcie rozumiane jest jako tworzenie bezpiecznego środowiska, w którym nauczyciele mogą krytycznie przyglądać się własnej działalności, bez lęku przed oceną. Środowisko sprzyjające rozwojowi ukierunkowane jest na permanentną ocenę, ewaluację, konstruktywną krytykę. Wsparcie to może przybierać różne formy: może być świadczone jako wsparcie emocjonalne, rzeczowe, informacyjne, wartościujące, instrumentalne. Facylitacja, rozumiana jako poprawa wykonywania zadania w obecności innych, w kontekście strategii empowerment polega na stymulowaniu, wzmacnianiu krytycznych postaw nauczycieli wobec własnej działalności w szkole. Osoba stosująca empowerment jawi się tutaj jako facylitator, czyli ktoś, kto konsultuje, doradza, jest "do dyspozycji", przysłuchuje się, czuwa, niekiedy staje w opozycji16. Stwarzanie możliwości to przede wszystkim stwarzanie nauczycielom szans do działania, do publikowania i omawiania na szerszym forum wyników swojej pracy. To także stwarzanie warunków do twórczej konfrontacji.

Powyżej zarysowany sposób myślenia o relacjach w edukacji można zastosować także do relacji nauczyciel - dorosły uczeń. Odchodząc od tradycyjnego ujmowania sytuacji nauczania, w którym nauczyciel pełnił rolę tego, który wie, a uczeń tego, który nie wie i przechodząc w kierunku procesu nauczania - uczenia się w dydaktyce dorosłych, warto zastanowić się nad sposobami pomocy uczniowi dorosłemu w zorientowaniu się w coraz szerszej ofercie edukacyjnej oraz wskazania optymalnego dostosowania tej oferty do jego potrzeb. Nauczyciel dawno przestał być jedynym źródeł wiedzy, coraz częściej staje się organizatorem uczenia się. Upełnomocnienie dorosłego ucznia w obszarze edukacji to między innymi rozwijanie kompetencji w zakresie rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych, krytycznego myślenia, oceny i ewaluacji, rozpoznawania własnych, optymalnych sposobów uczestniczenia w różnych formach procesu uczenia się. Metoda empowerment w odniesieniu do edukacji dorosłych zakłada usuniecie z procesów edukacyjnych lęku przed oceną, przed porażką. Dorosły staje się współodpowiedzialny za proces uczenia się, ma wpływ na jego przebieg, na dobór treści, tempo, warunki. Cechy te mogą mieć istotne znaczenie dla tych osób, które własne deficyty edukacyjne postrzegają jako znaczne i które posiadają negatywne doświadczenia z wcześniejszych etapów edukacyjnych.

Profesjonalne role nauczyciela w zakresie metody empowerment

Nauczyciel dorosłych (edukator, coach, mentor) stosujący strategię empowerment w praktyce staje przed koniecznością wchodzenia w bardzo zróżnicowane role. Kluczową z nich jest rola lidera rozumianego jako osoba, która skutecznie przewodzi ludziom w procesie prowadzącym do realizacji ich własnych potrzeb17. W tej roli powinien realizować typowe dla lidera funkcje, które ukierunkowane winny być na ułatwianie (facylitację) wszystkim osobom zaangażowanym w proces nauczania - uczenia się wypełniania zadań do nich przypisanych. Funkcje te to animacja inicjatyw, mediacja potrzeb (czasem sprzecznych), doradztwo (w obszarze zagadnień merytorycznych) i opieka. Wymagają one od lidera szerokich kompetencji osobistych, interpersonalnych, organizacyjnych i realizacyjnych18.

Tak szeroki zakres oddziaływań wymaga rozbudowanych kompetencji umożliwiających profesjonalne realizowanie zadań wynikających z założeń koncepcji. Herriger wskazuje na cztery podstawowe role wkomponowane w profesjonalny wzór osoby realizującej ideę empowerment i wskazuje typowe dla niej techniki pracy:

  • osoba pracująca nad/z biografią (wychowawca),
  • prekursor, facylitator, mediator,
  • społeczny/polityczny animator, osoba mobilizująca system, organizująca środki,
  • reformator19.

Cytowany autor uszczegółowiając powyżej przedstawione role wskazuje na zakres ról osoby pracującej metodą empowermentu. Określa je jako role profesjonalne. Wśród nich są takie, jak:

  • analityk środowiska życia - osoba rozumiejące podstawowe mechanizmy oraz potrafiąca wyjaśnić zarówno zjawiska społeczne w skali makro i mezo, jak i znaczenie konkretnych wydarzeń w życiu jednostki;
  • krytyczny interpretator - osoba nadająca znaczenia, wskazująca sensy, czasem konfrontująca, potrafiąca prowadzić "biograficzny dialog" zarówno w perspektywie retrospektywnej, jak i prospektywnej;
  • twórca sieci i osoba uruchamiająca zasoby - zasoby szeroko rozumiane: ludzkie, rzeczowe, finansowe, informacyjne, finansowe; tworzenie sieci wsparcia ukierunkowane jest na przywracanie poczucia bezpieczeństwa i wspólnoty, często także ma na celu uruchomienie efektu synergii;
  • budowniczy mostów, pomiędzy różnymi podmiotami życia, rola ta polega na odbudowywaniu zerwanych relacji i budowaniu nowych, nie tylko tych interpersonalnych, ale także relacji pomiędzy jednostką, grupą a światem instytucjonalnym;
  • przywracający ład - osoba umożliwiająca "ogarnięcie" trudnych spraw, wyjście z zapętlenia np. w sprawach prawnych, finansowych, pomagająca w mediacjach, rozwijający organizacje i system - ta rola dotyczy oddziaływania na system, kontekst życia jednostek i grup, dotyczy sfery społecznej i politycznej20.

Podsumowanie

Zaprezentowana charakterystyka myślenia i działania w kategoriach empowerment miała za zadanie wskazać na problem edukacyjnych mechanizmów profilaktyki i interwencji wobec wykluczenia społecznego. Podsumowując, można stwierdzić, iż empowerment jako metoda (lub strategia) metodyczna jest propozycją ciekawą, która nie musi stać w opozycji do tradycyjnie stosowanych metod pracy z uczniem dorosłym. Może stanowić uzupełnienie, alternatywę, cel, sposób myślenia. Zaletą empowerment jest z pewnością stwarzanie przestrzeni i możliwości do nawiązywania relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem, relacji opartej nie tylko na wnikliwej diagnozie deficytów i problemów, lecz także - co w kontekście podjętych rozważań wydaje się szczególnie istotne - relacji opartej na dialogu, negocjowaniu, uzgadnianiu znaczeń. Metoda ta często wymusza większe zaangażowanie osoby dorosłej w proces ukierunkowany na poprawę jej sytuacji życiowej.

Myślenie w kategoriach empowerment w obszarze polskiej edukacji dorosłych jest nowe i nieczęsto spotykane. Może warto się zastanowić, czy w procesie kształcenia lub dokształcania nauczycieli - edukatorów nie wprowadzać treści ukierunkowanych na upełnomocnienie w obszarze bardzo zróżnicowanych zadań pełnionych w ramach roli zawodowej. Problemem jest także przygotowanie metodyczne w zakresie kompetencji związanych z takimi formami pracy z dorosłym uczniem, jak coaching, facylitacja, wspieranie, mentoring. Myślenie w kategoriach empowerment w obszarze edukacji nie jest jedynie pytaniem o to, w czyich rękach jest władza, jest raczej namysłem nad tym, jak wykorzystać potencjał tkwiący we wszystkich uczestnikach procesów edukacyjnych. Empowerment może być strategią dyskusyjną. Z pewnością stoi w opozycji wobec tradycyjnego pojmowania edukacji dorosłych. Jest też metodą trudną w praktycznej realizacji i jednocześnie sprawiającą problem w zakresie ewaluacji oraz oceny efektywności. Często odczucie sukcesu lub porażki jest tu odczuciem bardzo subiektywnym.

Bibliografia

  • A Framework for Qualifications of The European Higher Education Area, Ministry of Science, Technology and Innovation. Copenhagen 2005.
  • J.A. Beckett,. J.L Flanigan, Teacher Empowerment as Perceived by South Carolina Teachers and Principals, http://www.hehd.clemson.edu.
  • J. Blase, J. Blase, Handbook of Instructional Leadership. How Successful Principals Promote Teaching and Learning, Thousand Oaks, 2004.
  • B. Chrostowska, Marginalizacja społeczna i jej identyfikacja, [w:] E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Działania społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, WE Akapit, Toruń 2003.
  • J. Fisiak (red.), Nowy Słownik Fundacji Kościuszkowskiej, angielsko-polski, UNIVERSITAS Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych, Kraków 2003.
  • B.D. Gołębniak, G. Teusz, Edukacja poprzez język, CODN, Warszawa 1996.
  • N. Herriger, Empowerment in der Sozialen Arbeit, Stuttgart - Berlin - Köln 2002.
  • Przyszczypkowski K., Cele, zadania i funkcje oświaty dorosłych, [w:] D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak (red.), Podstawy edukacji dorosłych, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1996.
  • B. Smykowski, Ludzie i ich liderzy, [w:] A. Brzezińska, A. Potok (red.), Kształcenie liderów społeczności wiejskich, Fundacja Fundusz Współpracy, Poznań 1996.
  • E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między wymogami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2004.
  • F. Stimmer, Grundlagen des Methodischen Handelns in der Socialen Arbeit, Kohlhammer, Stuttgart - Berlin - Köln 2000.
  • D. Tuohy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, PWN, Warszawa 2002.

INFORMACJE O AUTORZE

Małgorzata Rosalska

Autorka jest adiunktem w Zakładzie Kształcenia Ustawicznego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jej zainteresowania badawcze dotyczą kształcenia ustawicznego, polityki oświatowej i zarządzania w oświacie.

 

Przypisy

1 W zakresie umożliwiania, ułatwiania skorzystania z tych szans.

2 K. Przyszczypkowski, Cele, zadania i funkcje oświaty dorosłych, [w:] D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak (red.), Podstawy edukacji dorosłych, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1996, s.48.

3 A framework for Qualification of The European Higher Education Area, Ministry of Science, Technology and Innovation, 2005, s.23.

4 E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między wymogami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2004, s. 168.

5 Tamże, s.196.

6 B. Chrostowska, Marginalizacja społeczna i jej identyfikacja, [w:] E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Działania społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, WE Akapit, Toruń 2003.

7 J. Fisiak, (red.), Nowy Słownik Fundacji Kościuszkowskiej, UNIVERSITAS Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych, Kraków 2003.

8 N. Herriger, Empowerment in der Sozialen Arbeit, Stuttgart - Berlin - Köln 2002, s.19.

9 N. Herriger, tamże, s. 18.

10 F. Stimmer, Grundlagen des Methodischen Handelns in der Socialen Arbeit, Kohlhammer, Stuttgart - Berlin - Köln 2000, s.53.

11 Tamże, s. 57.

12 J. Blase, J. Blase, Handbook of Instructional Leadership. How Successful Principals Promote Teaching and Learning, Thousand Oaks 2004, s.13.

13 J.A. Beckett, J.L. Flanigan, Teacher Empowerment as Perceived by South Carolina Teachers and Principals, www.hehd.clemson.ed....

14 Tamże.

15 J. Blase, J. Blase, dz. cyt.,s. 13.

16 B.D. Gołębniak, G. Teusz, Edukacja poprzez język, Wydawnictwo CODN, Warszawa 1996, s. 98.

17 B. Smykowski, Ludzie i ich liderzy, [w:] A. Brzezińska, A. Potok (red.), Kształcenie liderów społeczności wiejskich, Fundacja Fundusz Współpracy, Poznań 1996, s. 57.

18 Tamże.

19 N.Herriger, dz. cyt., s. 210-212.

20 Tamże, s. 213-216.