AAA

Wirtualne społeczności edukacyjne

- charakterystyka roli nauczyciela w ich tworzeniu i rozwijaniu

Ewa Lubina

Internet jest społecznością użytkowników1. Zakłada się, że po drugiej stronie ekranu znajduje się grupa ludzi, którzy są gotowi podjąć kontakt i zbudować interakcję. Wchodząc w tę społeczność trzeba być świadomym, że jest to świat, gdzie obowiązują określone zasady, których trzeba przestrzegać i w którym uzyskuje się pewne dobra (niekoniecznie materialne) oraz osiąga określone gratyfikacje (np. komfortowy kontakt interpersonalny). Społeczność internetowa ma coraz większe znaczenie. Każde środowisko istniejące w realnym świecie czuje się w obowiązku posiadać własną stronę internetową, która staje się jego wizytówką. Istnienie społeczności opiera się na grupie osób, które łączy więź społeczna, wspólne wartości grupy, jej organizacja wewnętrzna (struktura), gotowość jej poszanowania oraz komunikacja i łączność w grupie2.

Mechanizmy tworzenia i funkcjonowania wirtualnych społeczności edukacyjnych

Szczególnym przypadkiem społeczności internetowej jest ta, która powstaje na platformach edukacyjnych. Jest ona sterowana przez nauczyciela-moderatora, a jej efektywne funkcjonowanie uwarunkowane jest poprzez tworzenie więzi3. Społeczności edukacyjne w sieci bazują na komunikacji pomiędzy członkami tych społeczności. Działanie komunikacyjne zachodzi wtedy, gdy plany działania uczestników są koordynowane przez akty porozumienia. W działaniu komunikacyjnym realizują swoje indywidualne cele, pod warunkiem, że mogą uzgodnić ze sobą plany działania na podstawie definicji sytuacji4. Zgodnie z tą teorią, działanie komunikacyjne nie ogranicza się do aktywności językowej, lecz ma szerszy charakter. Można by zaryzykować nawet stwierdzenie, że działanie komunikacyjne w społeczności wirtualnej ma za punkt wyjścia aktywność językową, na bazie której rozwija rozbudowane formy kontaktu i głębsze interakcje. W tym kontekście warto wspomnieć o tym, że jednostki stają się osobami tym bardziej, im lepiej potrafią zrozumieć innych i ich oczekiwania (teoria symbolicznego interakcjonizmu). Tworzenie społeczności służy zatem procesowi budowania własnej tożsamości poprzez interakcje z innymi. Ludzie komunikując się podejmują działania społeczne. Komunikacja ma charakter działania, ponieważ jego przyczyna zawiera motywację, powód i znaczenie5. Często zdarza się, że komunikacja w sieci nie posiada aspektu treściowego, tylko ma charakter działania społecznego, współuczestniczenia fatycznego, podtrzymania kontaktu, czyli bycia6.

Społeczności edukacyjne tworzą się w sposób sformalizowany. Powstają one w oparciu o określone instytucje posiadające platformy internetowe, instytucje mające z góry określone cele, tematykę, zasady funkcjonowania, system kar i nagród oraz schemat zarządzania. W społecznościach sformalizowanych czytelna jest hierarchia uczestników i system promocji, natomiast nieczytelny (bo ukryty) jest obszar kontroli uczestników i poziom manipulacji nimi. Gdyby pokusić się o choćby powierzchowną charakterystykę, mogłaby ona wyglądać następująco:

Powstające licznie społeczności wirtualne generalnie zmierzają do tego, aby zaspokajać potrzeby swoich uczestników. Społeczność edukacyjną łączą bardzo ściśle określone cele, co gwarantuje trwałość tej grupy, o którą to trwałość w warunkach braku bezpośredniego kontaktu raczej trudno. Nie wytwarza się natomiast zbyt silna więź emocjonalna - dominuje skupienie na zadaniu, a nie na interakcji. Formy współpracy i komunikacji, kontakt na odległość powodują, że społeczności edukacyjne są bardzo mało spójne. Dotyczy to na ogół spójności emocjonalnej opartej na dynamicznych interakcjach. Natomiast spójność zadaniowa (charakterystyczna dla środowiska edukacyjnego osób dorosłych) kształtuje się podobnie, jak w tradycyjnych społecznościach edukacyjnych.

Narzędzia informacyjne bardzo indywidualizują kontakt. Pojawia się większa odpowiedzialność za przydzielone zadanie, co może zaowocować większą starannością jego wykonania i większą jego doskonałością lub wycofaniem się z jego wykonania. Indywidualizacja powoduje także zwiększenie trudności w realizacji zasady współpracy poprzez preferowanie kontaktów indywidualnych jako łatwiejszych i dostępniejszych. W warunkach naturalnych zbiorowość daje komfort rozmycia odpowiedzialności i zagubienia się w zbiorowości. We współpracy na odległość odpowiedzialność za wkład własny staje się indywidualna. W ten sposób znika powszechny problem oceny wkładu własnego poszczególnych uczestników - wkład wnoszony za pośrednictwem sieci jest odnotowywany i obiektywny, łatwo go wydzielić i ocenić.

Składnikiem procesu kształcenia jest funkcjonowanie uczestnika w grupie, w której ten proces przebiega. Wiadomo, że integracja studenta z grupą znacznie przyspiesza procesy uczenia się. W kształceniu zdalnym w sytuacji ograniczonego kontaktu interpersonalnego procesy te wymagają szczególnej uwagi. Kontakt interpersonalny i integracja zespołu tworzą się przy pomocy dostępnych narzędzi komunikacyjnych i zadań przeznaczonych do wspólnej realizacji. Wspólna realizacja zadań, a szczególnie system oceniania tych zadań, uwzględniający sprzężenia pomiędzy wykonawcami są źródłem bardzo silnych emocji, których ekspresja w warunkach tradycyjnych jest bardzo trudna, a w warunkach sieciowych szczególnie problematyczna.

Intensywność kontaktów interpersonalnych jest bardzo ważnym czynnikiem wspierającym proces kształcenia na odległość. Poczucie wspólnoty celów i problemów, możliwość wymiany doświadczeń i dzielenia się odczuciami warunkuje pozytywne nastawienie do działań, w których student uczestniczy. Ma to szczególne znaczenie w warunkach ograniczonego kontaktu bezpośredniego. W kulturze wspólnotowej, jaką jest społeczność edukacyjna, ceni się wzajemną zależność i dobre relacje z ludźmi. Dlatego przejawy emocji negatywnych lub potencjalnie szkodliwych są rzadkie7. Można nawet powiedzieć, że nadmierne wyrażanie wszelkich emocji nie jest przyjmowane dobrze, a otwarte wyrażanie emocji negatywnych (gniewu lub agresji) skutkuje wykluczeniem społecznym. W procesie zdalnego kształcenia przejawy agresji są incydentalne, natomiast dość często studenci wyrażają negatywne, ale akceptowane społecznie, emocje, takie jak smutek czy frustracja, związane z realizacją trudnego zadania. Im większa częstotliwość wyrażania emocji (tak pozytywnych, jak i negatywnych) w procesie zdalnego kształcenia, tym większa jest otwartość, a tym samym poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego i spójność grupy. Podobnie jak w tradycyjnych formach kształcenia korzystnie wspierają one uczenie się i motywację studentów do pracy. Naturalnie odnotowuje się różnice indywidualne wśród uczestników: osobowości niezależne mają tendencje do indywidualizmu i większego dystansu emocjonalnego, natomiast osoby o osobowości zależnej do kolektywizmu i budowania sojuszy na platformie edukacyjnej8. Werbalno-pisemna formuła kontaktów, wyostrza komunikat emocjonalny i polaryzuje stanowiska, dlatego zjawiska te w społeczności internetowej są nawet lepiej widoczne niż w tradycyjnej9.

Formuły współpracy i komunikacji, kontakt na odległość powodują, że edukacyjne społeczności internetowe są bardzo mało spójne. Decyduje o tym między innymi brak możliwości zarządzania konfliktem, które to zarządzanie jest jednym z ważniejszych mechanizmów działania grupy. Brak bezpośredniego kontaktu sprawia, że potencjalne i pojawiające się konflikty pomiędzy uczestnikami platformy nie są rozwiązywane, ponieważ jest to proces trudny i mało przyjemny. O wiele łatwiej jest konflikt ominąć lub rozstrzygnąć arbitralnie na poziomie zarządzającego platformą, niż wypracowywać kompromis. A to decyduje o niespójności społecznej.

Jak widać, proces formowania się grupy na internetowej platformie nie różni się tak bardzo od procesu przebiegającego w warunkach naturalnych. Mechanizmy kształtowania społeczności internetowej wymagają uważnej obserwacji ponieważ:

  • przebiegają one w warunkach zdecydowanie odmiennych od naszych dotychczasowych doświadczeń;
  • są nowe, trudno przewidzieć, w jaką stronę zmierza rozwój zjawiska.

W różnym wieku na kolejnych etapach rozwoju człowieka pojawiają się różnorodne zadania rozwojowe - wynikają one z rozbieżności pomiędzy kompetencjami a wymaganiami. Jednym z takich zadań jest obecnie dojrzewanie do społecznego funkcjonowania w rzeczywistości wirtualnej. Wielu autorów (Horowitz, Wygotski) podkreśla rolę społecznego kontekstu rozwoju osoby. Środowisko można traktować jako układ bodźców stwarzających okazję do uczenia się. Środowisko kształcenia zdalnego może bardzo skutecznie pełnić taką rolę, stwarzając warunki do dojrzewania do udziału w społeczeństwie informacyjnym10.

Rola nauczyciela

Zmiany społeczne i ekonomiczne pod wpływem rewolucji informacyjnej i szybkiego rozwoju techniki multimedialnej korelują ze zmianami, które zachodzą w sposobie myślenia i funkcjonowania współczesnego człowieka. A do kierowania tymi zmianami nikt nauczycieli nie przygotowuje, choć przecież nauczyciele z racji swojego zawodu pierwsi się z nimi zderzają. Wiek XXI został słusznie nazwany przez filozofów wiekiem samotności - samotności jednostki w aktywnej zbiorowości.

Problem w pracy nauczycielskiej na odległość ma charakter koncepcyjny - jak ukształtować swój profil działania, aby było ono z jak największą korzyścią dla szeroko rozumianego procesu kształcenia. Rola nauczyciela w kształceniu na odległość opiera się w gruncie rzeczy na tych samych podstawach, na których opiera się w nauczaniu tradycyjnym. Zmiana sposobu pracy nauczyciela polega głównie na ograniczeniu możliwości tradycyjnego oddziaływania na studentów i konieczności wypracowania nowej formuły kontaktu.

Psychospołeczne aspekty roli

Nauczyciel pracujący na odległość musi być w znacznie większym stopniu, niż pracujący tradycyjnie, specjalistą w zakresie metodyki kształcenia. Zderza się bowiem z koniecznością elastycznego podejścia do znanych form pracy i eksperymentowania w tym zakresie. Dobrym punktem wyjścia jest tutaj podejście konstruktywistyczne, które dopuszcza niekonwencjonalne rozwiązania i pomaga tak planować pracę, aby skłonić studenta do samodzielnego, a jednocześnie skutecznego poszukiwania rozwiązań i nabywania umiejętności. Niezmiernie trudne to zadanie, zwłaszcza że dorosły uczestnik procesu edukacji nie poddaje się zbyt łatwo działaniom, których celowość nie zawsze jest dla niego jasna. W tych warunkach szczególną uwagę należy poświęcić kompetencjom psychospołecznym nauczyciela, które warunkują sukces w pracy dydaktycznej. Należałoby tu podkreślić takie kompetencje, jak:

  • umiejętności organizowania i kierowania pracą zespołu, szczególnie zespołu projektowego,
  • umiejętność budowania motywacji uczestników platformy, umiejętność organizowania własnego i podopiecznych czasu pracy,
  • szeroko pojęte umiejętności komunikacyjne ze szczególnym uwzględnieniem komunikacji werbalnej/pisemnej,
  • umiejętność odczytywania emocji (własnych i cudzych) transmitowanych za pośrednictwem mediów elektronicznych,
  • umiejętności kontroli i wyrażania takich emocji w sposób najlepiej służący procesowi kształcenia na platformie edukacyjnej,
  • umiejętności dzielenia się własnymi doświadczeniami i budowania płaszczyzny do wymiany doświadczeń i osiągnięć między uczestnikami zespołu,
  • umiejętności konstruowania i kontrolowania więzi wewnątrz prowadzonej grupy, a także umiejętności efektywnego i konstruktywnego oceniania i stymulowania pracy uczestników platformy.

Istotność tych kompetencji znacznie wzrasta wobec faktu, że są one wykorzystywane w bardzo specyficznych warunkach - na platformie internetowej, za pośrednictwem elektronicznych narzędzi komunikacyjnych11. Umiejętności psychospołeczne w sieci są budowane na podstawie zasobów wykorzystywanych dotąd efektywnie w życiu i pracy zawodowej. Szczególne warunki użytkowania tych umiejętności (odległość w przestrzeni, brak wizji, ograniczenie do warstwy werbalnej komunikatu, duża szybkość przekazu, liczne zakłócenia wynikające z niedoskonałości narzędzia i/lub użytkownika itp.) powodują, że są one niewystarczające i wymagają osobnego treningu.

Nauczyciel musi również stymulować motywację do kształcenia i przygotowywać studentów do uczestnictwa w nowoczesnym społeczeństwie informacyjnym. Motywowanie w procesie kształcenia na odległość jest szczególnie trudnym, a jednocześnie bardzo ważnym obszarem działania nauczyciela. W warunkach kształcenia tradycyjnego bezpośredni kontakt pozwala oddziaływać na uczestników procesu wielością bodźców werbalnych, pozawerbalnych, mnogością narzędzi oceniania (mniej lub bardziej sformalizowanych), zapewniających subiektywną i obiektywną informację zwrotną. Pośrednictwo platformy pozbawia nauczyciela prawie wszystkich pozawerbalnych narzędzi stymulowania psychoemocjonalnego. Pozbawia również informacji zwrotnych o skuteczności zastosowanych narzędzi. Nauczyciel osamotniony w psychoemocjonalnej sferze procesu kształcenia musi poradzić sobie sam, przystosowując cały swój aparat dydaktyczny i wychowawczy do zmieniających się warunków nauczania. I trzeba tu zauważyć, że jest to bardzo szczególne wymaganie postawione nauczycielom.

Odrębnym problemem staje się zarządzanie procesem grupowym w społeczności edukacyjnej. Mechanizmem zastępującym zarządzanie konfliktem staje się autorytet nauczyciela - a więc nie ma tu szans na demokratyczny sposób prowadzenia grupy, dominujący i efektywniejszy jest autokratyczny model pracy. Nauczyciel na platformie ma do dyspozycji jedynie pośrednie wskaźniki przebiegu procesu grupowego: komentarze, skargi lub brak informacji o niektórych członkach zespołu czy sygnały o wybiórczej współpracy niektórych osób. Na takich przesłankach trudno opierać ocenę interakcji w grupie. W społecznościach wirtualnych na ogół nie ma również zwyczaju informowania wszystkich o dobrej współpracy - ocenia się ją także po wskaźnikach pośrednich np. częstotliwości kontaktów poszczególnych osób między sobą. Należy wziąć pod uwagę fakt, że cały proces grupowy, decydujący o zakresie zaangażowania poszczególnych osób w projekt, przebiega całkowicie poza kontrolą prowadzącego. Sformułowanie oceny sytuacji w grupie (i w razie potrzeby określenie koniecznych form interwencji) wymaga stworzenia osobnego systemu monitorowania i wspierania uczestników jako grupy w celu podniesienia skuteczności ich pracy i utrzymania ich motywacji. Oba opisane aspekty pracy: motywacja i przebieg procesów grupowych, są zwykle poważnym wyzwaniem dla nauczyciela w kształceniu zdalnym.

Jednym z elementów roli nauczyciela w rozwijaniu wirtualnych społeczności edukacyjnych jest rozwijanie umiejętności psychospołecznych, które stanowią istotny składnik procesu kształcenia, decydujący o funkcjonowaniu społecznym studenta. Nauczyciel ma w tych procesach bardzo trudne zadanie. Trudność polega na tym, że sam należy do pokolenia, które nie wzrastało w zinformatyzowanym świecie, a więc jest ukształtowane w sposób tradycyjny: posiada umiejętności skutecznego funkcjonowania społecznego w rzeczywistości zastanej, ale nie posiada wypracowanych wzorców kreatywnego funkcjonowania w rzeczywistości, która dopiero powstaje. Nauczyciele to pokolenie przełomu cywilizacyjnego. Natomiast podopieczni to pokolenie już poprzełomowe. Umie ono posłużyć się techniką, natomiast z racji braku doświadczenia życiowego i społecznego dopiero uczy się poruszać się w rzeczywistości społecznej.

Tabela 2. Przepływ wiedzy i umiejętności między nauczycielem i uczniem

Źródło: opracowanie własne

Rozwój informacyjny młodego pokolenia przerósł możliwości nauczyciela. Nauczyciel jest jednak temu pokoleniu potrzebny, z uwagi na swoją dojrzałość społeczną. Rozwój informacyjny studenta nie zastąpi tej dojrzałości i nie jest wystarczający, aby uznać go za podstawę funkcjonowania w społeczeństwie (które choć jest informacyjne, ale przecież nie wyłącznie). W chwili obecnej, gdy odnotowujemy powszechną fascynację informatyzacją, mniej mówi się o innych wartościach życia - wartościach, które dotąd przekazywał nauczyciel w poczuciu sensu i wagi swojej pracy. Te wartości nadal stanowią istotę pracy nauczyciela, który jednak musi podjąć wyzwanie postawione przed nim przez rzeczywistość społeczeństwa informacyjnego: należy wykonywać te same zadania, ale w inny - właściwy na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa - sposób.

Zadaniem nauczyciela (również w warunkach kształcenia zdalnego) jest przygotowanie studentów do życia w nowych warunkach wymagających dużo większej samodzielności, W znacznie większym stopniu niż poprzednio jest zatem eksponowana zasada podmiotowości, która staje się główną zasadą działań pedagogicznych. Podmiotowość w procesie kształcenia zdalnego jest szczególnym rodzajem relacji pomiędzy nauczycielem i uczniem, gdyż akcentuje pozycję i rolę studenta jako równorzędnego i aktywnego współpartnera. Partnerstwo to wymaga lepszego wykorzystania metod dwustronnego wspierania edukacyjnego. Wobec pojawienia się nowego narzędzia, jakim stała się platforma edukacyjna, tak nauczyciel, jak i student stają wobec faktu, że oboje jednocześnie uczą i nauczają. Współdziałaniu partnerskiemu sprzyja system pedagogiki współczesnej, gdyż uwzględnia on zarówno kierowanie pracą studentów przez nauczycieli, jak i samokierowanie studentów.

Wszechobecność technologii sprawia, że tradycyjne zadania nauczycieli muszą być realizowane innymi niż dotychczas sposobami i towarzyszą im odmienne zagrożenia w postaci inaczej objawiających się patologii społecznych. Komunikacja elektroniczna, podstawowa dla edukacji zdalnej, generuje cały szereg problemów (część z nich odnosi się do relacji międzyludzkich, część ma aspekt kulturowy). Specyfika komunikacji elektronicznej powoduje wykształcanie się nowych mechanizmów rządzących procesem komunikowania się. Zanikają lub tracą swoją istotność obowiązujące dotychczas normy kulturowe. Dzieje się to często ze szkodą dla dobrych obyczajów. Dążenie do skrótów językowych i uproszczeń obyczajowych, których konsekwencją jest spadek jakości i elegancji kontaktu, a w skrajnych przypadkach jego prymitywizacja, dotyczy nie tylko warstwy językowej, ale również sfery zachowań. Obowiązująca netykieta ogranicza wymagania kulturowe do niezbędnego minimum. Pojawiają się także pewne zagrożenia wynikające ze specyfiki procesów interakcji sieciowej12:

  • zubożenie interakcji przez brak informacji niewerbalnych o doświadczanych emocjach;
  • redukcja wskazówek społecznych i normatywnych, które regulują i usprawniają interakcje społeczne w komunikacji bezpośredniej;
  • efekt polaryzacji grupowej, przejawiający się w tendencji do podejmowania decyzji, wyrażających stanowiska bardziej skrajne niż początkowo przyjmowane przez członków grupy. Efekt ten wynika z ograniczenia w komunikacji przez sieć wskazówek społecznych i normatywnych dotyczących oznak przywództwa, statusu i władzy albo z dezindywidualizacji prowadzącej do zachowań sprzecznych z normami społecznymi;
  • zakłócenia dynamiki przebiegu interakcji między nauczycielem oraz uczniem - i to zarówno w komunikacji asynchronicznej (brak regulującego sprzężenia zwrotnego), jak i synchronicznej;
  • upośledzenie funkcji kierowania przebiegiem interakcji, wynikające z braku lub ograniczenia liczby istotnych wskazówek głosowych (podniesienie czy obniżenie wysokości głosu, akcentowanie poszczególnych sylab, intencjonalne pauzy) oraz zachowań porządkujących zmiany ról w rozmowie (spowolnienie lub przyspieszenie gestykulacji, uważne spojrzenie, dłuższe zatrzymanie wzroku);
  • niemożność odbioru niektórych komunikatów niewerbalnych, takich jak informacje proksemiczne (dotyczące dystansu interpersonalnego, czyli bliskości bądź odległości przestrzennej od partnera, będące wyrazem istniejących relacji osobowych i kulturowo uwarunkowanych zasad zachowania społecznego);
  • alienacja, czyli subiektywne poczucie wyobcowania lub oddzielenia od rzeczywistości, obcości wobec siebie i innych, przekonanie o utracie znaczenia.

Zadaniem nauczyciela w kreowaniu edukacyjnej społeczności sieciowej jest więc również takie sterowanie przebiegiem tych procesów, aby uniknąć lub choćby zminimalizować ryzyko wystąpienia wymienionych zagrożeń. Zatem nauczyciel korzystając z dotychczasowego zaplecza posiadanej wiedzy, umiejętności i doświadczenia musi bardzo szybko budować nową wiedzę, umiejętności i doświadczenie w społecznościach wirtualnych. Dojrzałość psychoemocjonalna i baza własnego doświadczenia pozwolą mu szybciej i skuteczniej uczyć się zasad funkcjonowania społecznego w świecie technologii informacyjnej.

Dydaktyczne aspekty roli

Trzeba także zwrócić uwagę na niektóre aspekty roli nauczyciela, które są związane z budowaniem wiedzy merytorycznej. Przez pojęcie "wiedzy" nauczyciel zwykle rozumie zbiór treści, które przekazuje uczniom i studentom na zajęciach. Tradycja ta niekorzystnie zaciążyła na procesie kształcenia, spychając nauczyciela w praktyce do funkcji dostarczyciela i weryfikatora informacji. Zmiany zachodzące w ostatnich latach zmierzają nieuchronnie w kierunku daleko idących przewartościowań, także w sposobie podejścia do wiedzy. Wiedza staje się obecnie raczej zbiorem umiejętności, choć także i informacji, stanowiących bazę dla mądrości13, która jest ostatecznie wartością najwyższą (wyżej stoi refleksyjność twórcza ekspertów14). Nauczyciel powinien zatem skupić się na dwóch aspektach: nie tylko przekazywać informacje, ale uczyć, jak tworzyć z nich holistyczną i użyteczną całość oraz w jaki sposób te informacje celowo i selektywnie pozyskiwać. Wiedza jest tworem wielokrotnie złożonym, tworzącym wewnętrzne konstrukcje i przenikania - takie struktury holistyczne powinny powstawać w umyśle odbiorcy, a zadaniem nauczyciela jest stymulowanie ich powstawania. Wymaga to uważności obserwatora (ograniczonego brakiem bezpośredniego kontaktu), a także refleksyjności i kreatywności planisty, który zależnie od przebiegu zdarzeń będzie ten proces modyfikował. Osobnym problemem jest to, że nauczyciel wykształcony w schematycznym ładzie poznawczym opartym na uporządkowanej linearnie wiedzy15, może mieć tendencje do odwzorowywania tego schematu i trudności w kreatywnym budowaniu nowych struktur.

Kształcenie na odległość na poziomie organizacji pracy charakteryzuje się brakiem bezpośredniego nadzoru nauczyciela, ograniczenie tego nadzoru do rozliczania terminowości i opiniowania wykonanej pracy spełnia wymóg samodzielności i aktywności studenta. Aby student sprawnie wykonał jakieś zadanie, musi przedtem rozwiązać szereg problemów z zakresu przetwarzania informacji i muszą to być problemy, aktywizujące zasoby człowieka, a nie podawane gotowe algorytmy postępowania16. Platformy edukacyjne zapewniają bogactwo różnych narzędzi ułatwiających doradztwo i bezpośredni kontakt nauczyciel-uczeń, niemniej jednak nie jest to kontakt osobisty, w związku z czym nie jest on tak intensywny i zabarwiony emocjonalnie. Intensywność i emocjonalność kontaktu wspiera uczestnika, a brak tego kontaktu często powoduje spadek motywacji do pracy.

Platforma edukacyjna dysponuje narzędziami zapewniającymi pełny podgląd uczestnictwa (czasowy i jakościowy przegląd logów). Zapewnia to nauczycielowi stałą kontrolę wszystkich działań lub braku działań uczestników procesu. Aby uczestnik sprawnie wykonał zadanie, zewnętrznie ukierunkowywane próby jego wykonania muszą być wielokrotnie wzmacniane pozytywnie. Człowiek wypracowuje sobie wtedy system zachowań i rozwiązań nagradzanych, będących jego życiowym "oprogramowaniem"17. Techniczne możliwości pełnego nadzorowania dają nauczycielowi możliwość sterowania procesem: nagradzania (lub karania) za każdy wykonany (niewykonany lub źle wykonany) element. W warunkach kształcenia na odległość szczególnego znaczenia nabiera więc zadanie nauczyciela w zakresie świadomego i celowego uruchamiania gry emocjonalnej w środowisku edukacyjnym ze względu na to, że jest to specyficzna forma łączności pomiędzy nauczycielem a uczestnikiem procesu, zastępująca kontakt bezpośredni. Uczestnik e-edukacji siłą rzeczy samodzielnie zmaga się z problemami niedostatecznej przedwiedzy i koniecznością zrównoważenia stanu własnej niewiedzy. W warunkach tradycyjnych ma szansę uzyskać bezpośrednią i indywidualną pomoc ze strony prowadzącego i ta świadomość ma znaczący wpływ na radzenie sobie z trudnościami. W warunkach zdalnych student ma również takie możliwości, ale są one ograniczone przez konieczność precyzyjnej werbalizacji własnych problemów, co wobec niewiedzy bywa trudne.

Podsumowanie

Rola nauczyciela w rozwijaniu internetowych społeczności edukacyjnych budzi sporo emocji. Badacze skupiają się raczej na dydaktycznych aspektach roli, które w znacznie większym stopniu poddają się obserwacji. W sferze zjawisk niemierzalnych, mechanizmów psychospołecznych, z których składają się procesy grupowe w sieci, sytuacja jest nieco trudniejsza. Trochę brakuje czytelnych drogowskazów rozwoju roli nauczyciela i dlatego dokonuje się on po omacku.

Jednocześnie kształcenie zdalne, jego organizacja, planowanie, przebieg i badanie efektywności, pociąga eksperymentatorów, ludzi twórczych, którzy wprowadzając nowe środki techniczne poszukują jak najlepszych metod ich zastosowania. Tendencja do poszukiwań stwarza doskonałe warunki dla ewolucji.

Niniejsze opracowanie zostało przygotowane w ramach projektu badawczego "Prowadzenie wirtualnych zajęć na poziomie kształcenia akademickiego - scenariusze i schematy postępowania, wykorzystanie internetowych baz wiedzy", Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, maj-październik 2005.

Bibliografia

  • E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Alert, Psychologia społeczna, serce i umysł, Zysk i s-ka, Poznań 1997.
  • A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2000.
  • D.M. Buss, Psychologia ewolucyjna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001.
  • B. Dziedzic, Technologia informacyjna w kształceniu praktycznych umiejętności społecznych, [w:] J. Migdałek (red.), Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnymi, Rabid, Kraków 2002.
  • E. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, GWP, Gdańsk, 2003.
  • A. Hankała, Interakcje pedagogiczne w nauczaniu na odległość z perspektywy psychologii, [w:] M. Tanaś (red.), Pedagogika @ środki informatyczne i media, Oficyna Wydawnicza Impuls, Warszawa-Kraków 2004, s.17-29.
  • S. Juszczyk, Edukacja na odległość, kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002.
  • H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej, [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, Wyższa szkoła Pedagogiczna ZNP, Warszawa 1997.
  • B. Kędzierska, Rola nauczycieli w przygotowaniu dzieci i młodzieży do uczestnictwa w społeczeństwie informacyjnym. Kształcenie w wyższych uczelniach pedagogicznych, [w:] J. Migdałek, B. Kędzierska (red.), Informatyczne przygotowanie nauczycieli, Rabid, Kraków 2002.
  • E. Lubina, Rola emocji w procesie kształcenia na odległość, "e-mentor" 2005, nr 3 (10).
  • D.G. Myers, Psychologia, Zysk i S-ka, Poznań 2003.
  • W. Osmańska-Furmanek, Technologia informacyjna jako element przestrzeni edukacyjnej, [w:] W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Media i edukacja w dobie integracji, "eMPi2", Poznań 2002.
  • E.W. Rothenbuhler, Komunikacja rytualna, od rozmowy codziennej do ceremonii medialnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003.
  • A.K. Stanisławska, Uczyć się w internecie. Kilka wybranych problemów z metodyki zdalnego nauczania, http://www.kmti.uz.zgora.pl/pages/referaty/stanislawska.pdf, [18.09.2004].
  • M.M. Sysło, Standardy umiejętności nauczycielskich w zakresie technologii informacyjnej bazą dla budowy świadomego społeczeństwa informacyjnego, wystąpienie na konferencji E-wolucja. Popularyzacja idei społeczeństwa informacyjnego, Bielsko-Biała, 24 listopada 2003r.
  • R. Tadeusiewicz, Społeczność Internetu, Exit, Warszawa 2002.
  • J. Turowski, Socjologia: małe struktury społeczne, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1993.

INFORMACJE O AUTORZE

EWA LUBINA
Autorka jest pracownikiem Regionalnego Ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego "Metis" w Katowicach. Zajmuje się problematyką wykorzystania nauczania na odległość w kształceniu i doskonaleniu zawodowym dorosłych, jak również wykorzystaniem formuły zdalnego nauczania w kształceniu umiejętności psychospołecznych. Ma w swoim dorobku doświadczenia w tym zakresie i liczne publikacje związane z metodyką kształcenia na odległość.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 J. Rafa, Ignoranci w Sieci, "Konspekt" 2004, nr 19, www.wsp.krakow.pl/k.... [15.09.2004].

2 J. Turowski, Socjologia: małe struktury społeczne, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1993.

3 A.K. Stanisławska, Uczyć się w internecie. Kilka wybranych problemów z metodyki zdalnego nauczania, www.kmti.uz.zgora.p.... [18.09.2004].

4 Teorię Habermasa przywołano za: B. Dziedzic, Technologia informacyjna w kształceniu praktycznych umiejętności społecznych, [w:] J. Migdałek, Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnymi, Rabid 2002.

5 E.W. Rothenbuhler, Komunikacja rytualna, od rozmowy codziennej do ceremonii medialnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003.

6 Tamże, s. 132.

7 D.G. Myers, Psychologia, Zysk i S-ka, Poznań 2003, s. 492.

8 Tamże, s. 535.

9 Problematyka emocjonalnych aspektów kształtowania relacji interpersonalnych w środowiskach funkcjonujących na platformie edukacyjnej została obszerniej opisana w artykule autorki Rola emocji w procesie kształcenia na odległość, "e-mentor" 2005, nr 3 (10).

10 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2000.

11 Jak słusznie stwierdza B. Kędzierska: wykorzystywanie w procesie uczenia się i nauczania nowych technologii nie jest w stanie pomniejszyć znaczenia i roli nauczyciela i interakcji między nim i uczniem; nie jest też gwarancją jego pedagogicznych osiągnięć. Może pomóc dobremu nauczycielowi uatrakcyjnić działania dydaktyczne, zwiększyć efekty jego pracy, ale nie zastąpi kompetencji i pedagogicznego zaangażowania. Por. B. Kędzierska, Rola nauczycieli w przygotowaniu dzieci i młodzieży do uczestnictwa w społeczeństwie informacyjnym. Kształcenie w wyższych uczelniach pedagogicznych, [w:] J. Migdałek, B. Kędzierska (red.), Informatyczne przygotowanie nauczycieli, Rabid, Kraków 2002.

12 A. Hankała, Interakcje pedagogiczne w nauczaniu na odległość z perspektywy psychologii, [w:] M. Tanaś (red.), Pedagogika @ środki informatyczne i media, Oficyna Wydawnicza Impuls, Warszawa-Kraków 2004, s.17-29.

13 W. Osmańska-Furmanek, Technologia informacyjna jako element przestrzeni edukacyjnej, [w:] W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Media i edukacja w dobie integracji, "eMPi2", Poznań 2002.

14 M.M. Sysło, Standardy umiejętności nauczycielskich w zakresie technologii informacyjnej bazą dla budowy świadomego społeczeństwa informacyjnego, wystąpienie na konferencji E-wolucja. Popularyzacja idei społeczeństwa informacyjnego, Bielsko-Biała, 24 listopada 2003r., podobnie W. Osmańska-Furmanek, Technologia informacyjna jako element przestrzeni edukacyjnej, [w:] W. Strykowski, W. Skrzydlewski (red.), Media i edukacja w dobie integracji, "eMPi2", Poznań 2002.

15 H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej, [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, Warszawa 1997.

16 D.M. Buss, Psychologia ewolucyjna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001, s. 51.

17 Tamże, s. 46.