AAA

Edukacja ustawiczna
w pracach Wspólnoty Europejskiej

Daniel Korzan

Kształcenie dorosłych staje się więcej niż prawem;
jest kluczem do XXI wieku
1.

Kształcenie dorosłych na początku XXI wieku nabiera nowego wymiaru. Niestabilna sytuacja społeczno-polityczna oraz specyficzna sytuacja na rynku pracy stawiają przed edukacją dorosłych nowe wyzwania. Rosnące wymagania pracodawców, nieustający rozwój nowych technologii, to tylko niektóre z przesłanek modyfikujących oświatę dorosłych.

Coraz częściej możemy zaobserwować przykłady uczących się wspólnot, miast, regionów, ich działania przejawiają się we współpracy przemysłu, szkół i uniwersytetów oraz organizacji zawodowych i władz lokalnych, a także wielu innych, ciekawych inicjatyw, mających na celu budowanie nowych, dynamicznych środowisk edukacyjnych, których oferty kształtują aspiracje i motywacje potencjalnych (przyszłych) uczestników.

Idea uczenia się przez całe życie (Lifelong Learning), edukacji permanentnej, kształcenia ustawicznego, staje się kluczowym zagadnieniem w dobie wiedzy i kształtowania się społeczeństwa informacyjnego. Bieżące doskonalenie kompetencji oraz ich aktualizowanie jest warunkiem koniecznym, by nadążyć za tempem nieustannie zachodzących zmian, zrozumieć otaczający świat i radzić sobie w przekształcającej się rzeczywistości.

Pojawiające się, nowe umiejętności - zawodowe i społeczne - niezbędne są zarówno w życiu prywatnym, jak i zawodowym, po to by utrzymać zatrudnienie, uniknąć marginalizacji, pozostać aktywnym obywatelem, osiągnąć i utrzymać wysoki poziom życia. To wszystko wymaga ustawicznego rozwoju2.

Celem niniejszego artykułu jest ukazanie działań edukacyjnych Unii Europejskiej, będących próbą odpowiedzi na wyżej wymienione potrzeby współczesnego społeczeństwa i człowieka.

Idea kształcenia ustawicznego w dokumentach Wspólnoty Europejskiej

Rada Europy, utworzona w 1949 roku, objęła 10 państw Europy Zachodniej. W 1962 roku powołano Radę do spraw Współpracy Kulturalnej (Council of Cultural Cooperation), w ramach której funkcjonował Komitet Edukacji Pozaszkolnej, obejmujący obszarem swoich zainteresowań edukację dorosłych i stopniowo także kształcenie ustawiczne.

Rada ds. Współpracy Kulturalnej w 1971 roku ogłosiła tom Permanente Education, pod redakcją H. Janne'a, natomiast w rok później zorganizowała pod przewodnictwem B. Schwartza projekt dotyczący oświaty ustawicznej. Jednym z efektów, jaki przyniósł, było ogłoszenie w 1981 roku rekomendacji w sprawie dalszego rozwoju edukacji.

Decyzją Traktatu z Maastricht w 1993 roku powołano z przekształcenia Wspólnoty Europejskiej - Unię Europejską, która objęła swym zasięgiem 15 państw. Jednym z głównych założeń polityki oświatowej Unii Europejskiej stało się realizowanie postulatów edukacji ustawicznej, rozumianej jako: trwający przez całe życie proces kształcenia ogólnego i zawodowego. Miało to ścisły związek z działaniami prowadzonymi w celu redukcji problemów zatrudnienia i regulacji rynku pracy. Dlatego też władze Unii ogłosiły rok 1996 Europejskim Rokiem Edukacji Ustawicznej.

Odzwierciedleniem opisywanych działań było opublikowanie już w 1995 roku Białej Księgi Kształcenia i Doskonalenia (The White Paper on Educatin and Training. Teaching and Learnig - Towards the Learning Society)3, pod redakcją E. Cresson i P. Flynna. Nadrzędnym celem Białej Księgi było przygotowanie Europejczyków do płynnego przejścia do modelu życia w społeczeństwie informacyjnym, wymagającym od młodego pokolenia i ludzi dorosłych permanentnej edukacji oraz zdobywania umiejętności w toku ustawicznego nauczania i uczenia się. Już sam podtytuł Na drodze do uczącego się społeczeństwa sugeruje priorytety i zadania stawiane edukacji.

Jako źródło i motor współczesnych przemian społecznych, mających silne implikacje niemal we wszystkich dziedzinach ludzkiej aktywności, a zatem także w edukacji i wymuszających na niej szereg zmian i reform, autorzy przedstawili trzy główne czynniki:

  • rozwój społeczeństwa informacyjnego;
  • procesy globalizacji ekonomii;
  • przemiany cywilizacji naukowo-technicznej.
Nowe technologie wkraczają nie tylko w sferę produkcji, ale także w sferę społeczną, w tym także do edukacji. Sposoby produkcji i zdobywania wiedzy ulegają procesom asymilacji, co może być jedną z przyczyn prymityzowania edukacji i co zarazem przyczynia się do wzrostu potrzeby kulturowego wzbogacenia człowieka poza formalnym środowiskiem edukacyjnym. Globalizacja rynku, zmiany w strukturze zatrudnienia, zmuszają do podejmowania współpracy i porozumienia oraz współdziałania.

Rozwój wiedzy naukowej i techniki nabiera nieodwracalnego przyspieszenia. Ludzie zaczęli postrzegać ten proces nie jako szansę, lecz jako swoiste zagrożenie płynące ze świata nauki. Autorzy Białej Księgi doszukują się rozwiązania tego problemu w rzetelnej informacji naukowej, co wymaga jednak solidnego przygotowania adresatów takiej informacji do jej odbioru.

Podkreślany jest w niej wpływ założeń edukacji permanentnej na możliwość znalezienia zatrudnienia i zdolność do aktywności ekonomicznej, którą w sposób ciągły zrealizować można tylko przy uwzględnieniu postulatów kształcenia ustawicznego. Dużo miejsca poświęcono zagadnieniom kultury, rozumianej w szerszym znaczeniu, a także uwypuklono szczególną wagę kultury naukowo-technicznej, kultury informacji oraz kultury historycznej.

Nie pozostawiono bez oddźwięku kwestii związanych z rozwojem nowoczesnych technologii. U podstaw ewolucji systemu edukacji XXI wieku leży rozwijanie i doskonalenie posługiwania się najnowszymi osiągnięciami techniki, opanowanie nowych technik zdobywania, gromadzenia i przetwarzania informacji, a także walka z funkcjonalnym analfabetyzmem. Dla skutecznej realizacji zadań formułowanych przez Białą Księgę Komisja określiła pięć podstawowych założeń obejmujących:

  • zachęcanie do zdobywania nowych umiejętności;
  • zbliżenie szkoły i przedsiębiorstw;
  • ograniczenie marginalizacji;
  • upowszechnienie znajomości trzech języków;
  • równorzędne traktowanie inwestycji materialnych i edukacyjnych.

Rok 1996, będący Rokiem Edukacji Ustawicznej w Europie Zachodniej, przyniósł wiele inicjatyw, mających na celu rozszerzanie i popularyzowanie ciągłości kształcenia. Wiele z pomysłów i idei obecnych jest do dziś w programach Socrates czy Leonardo. Struktury Socratesa - edukacyjnego programu Unii Europejskiej - bardzo silnie korespondują z tą właśnie problematyką. Jego fundamentalnym celem jest podnoszenie jakości kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych przez współpracę międzynarodową.

W ramach programu Socrates wyróżnić możemy takie komponenty, które przewidują możliwości współdziałania na wszystkich poziomach i różnych obszarach działalności edukacyjnej. Są to:

  • Arion - mający na celu organizowanie wizyt studyjnych przedstawicieli administracji oświatowej, pozwalających poznać systemy edukacyjne innych krajów europejskich;
  • Comenius - przyczynia się do poprawy jakości kształcenia i wzmocnienia europejskiego wymiaru szkolnej edukacji, dzięki działalności wspierającej takie aktywności, jak: propagowanie międzynarodowej współpracy, wymiany między szkołami czy placówkami kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz promowanie nauki języków obcych, a także wzrost świadomości interkulturalnej;
  • Erasmus - adresowany jest do sektora szkolnictwa wyższego. Jego głównym zadaniem jest rozwój współpracy między uczelniami oraz promowanie europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego. Działania podejmowane w ramach tego komponentu obejmują: wymianę nauczycieli akademickich oraz studentów, współpracę w zakresie programów nauczania, tworzenie europejskiej sieci współpracy międzyuczelnianej;
  • Euridice - zakłada stworzenie sieci informacyjnej o systemach edukacyjnych, wprowadzanych innowacjach, reformach oraz podstawowych kierunkach polityki edukacyjnej krajów europejskich;
  • Grundtvig - odnosi się do edukacji dorosłych. Celem jego jest doskonalenie poziomu i wzmacnianie europejskiego wymiaru edukacji ustawicznej dzięki m.in. współpracy pomiędzy placówkami edukacji dorosłych, podnoszenie kwalifikacji kadry dydaktycznej oraz promowanie idei permanentnego uczenia się;
  • Lingua - promuje naukę języków obcych, w celu podnoszenia ich poziomu nauczania i uczenia się oraz poszerzenia oferty różnych form zdobywania kompetencji językowych. Działania te podejmowane są także z perspektywy edukacji ustawicznej;
  • Minerva - zadaniem tego komponentu jest wzbogacanie europejskiej współpracy w obszarze kształcenia otwartego i zdalnego, a także wykorzystania technologii informatycznych i komunikacyjnych w kształceniu;
  • Naric - powołany w celu tworzenia sieci informacyjnej umożliwiającej porównywalności i uznawanie wykształcenia, w celu określenia równoważności dokumentów4.

Program Socrates funkcjonuje obecnie w drugiej fazie, obejmującej okres od 1 stycznia 2000 roku do 31 grudnia 2006 roku, w którym wykorzystano doświadczenia fazy pierwszej (1995-1999), uwzględniono dotychczasowe efekty programu, udoskonalono i połączono kilka Akcji z poprzedniej edycji, a także wprowadzono szereg innowacji. Działa on na podstawie dwóch artykułów Traktatu o Unii Europejskiej - 149 i 150, w których jest mowa o podnoszeniu poziomu edukacji przez szereg działań realizowanych w ścisłej współpracy z Państwami Członkowskimi. Traktat zobowiązuje także do promowania idei uczenia się przez całe życie z myślą o wszystkich obywatelach Unii.

Cele przyświecające funkcjonowaniu nowej edycji programu Socrates zawarto w decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady5 go ustanawiającej, a są one następujące:

  • wzmacnianie wymiaru europejskiego na wszystkich szczeblach edukacji oraz zapewnienie szerokiego dostępu do istniejących w Europie pomocy edukacyjnych, przy równoczesnym promowaniu równości szans we wszystkich dziedzinach edukacji;
  • promowanie ilościowej i jakościowej poprawy znajomości języków Unii Europejskiej, a w szczególności tych języków, które są rzadziej używane i rzadziej nauczane;
  • promowanie współpracy i mobilności w dziedzinie edukacji, a także usuwanie barier w tym zakresie, w szczególności dzięki:
    • wspieraniu wymiany między placówkami edukacyjnymi,
    • promowaniu kształcenia otwartego i kształcenia na odległość,
    • działaniu na rzecz poprawy sytuacji w zakresie uznawania dyplomów i okresów studiów,
    • rozwijaniu wymiany informacji;
  • zachęcanie uczestników do opracowywania innowacyjnych praktyk i materiałów edukacyjnych oraz badanie zagadnień polityki edukacyjnej, będących przedmiotem wspólnych zainteresowań.

W ramach wymienionych powyżej celów program wspiera działania na rzecz zapewnienia równości szans kobiet i mężczyzn, dzięki którym m.in. przyczynia się do zwalczania marginalizacji, rasizmu i ksenofobii.

W programie Socrates mogą uczestniczyć następujące kraje:

  • państwa członkowskie Unii Europejskiej: Austria, Belgia, Dania, Finlandia, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Luksemburg, Niemcy, Portugalia, Szwecja i Wielka Brytania, Włochy Islandia, Lichtenstein, Estonia, Litwa, Łotwa, Polska, Czechy, Słowacja, Słowenia i Węgry, Cypr, Malta;
  • państwa stowarzyszone z Unią Europejską: Bułgaria, Rumunia i Turcja;
  • oraz kraje EFTA/EOG6.

Przeznaczoną specjalnie dla potrzeb edukacji dorosłych Akcją programu Socrates jest Akcja Grundtvig7. Ma ona na celu podniesienie poziomu i wzmocnienie europejskiego wymiaru kształcenia dorosłych. Wspólnie z Akcjami: Comenius, (zajmującą się edukacją szkolną), Erasmus (poświęconą szkolnictwu wyższemu), Grundtvig wspiera rozwój edukacji, obejmującej wszystkie etapy ludzkiego życia, czyli edukacji permanentnej. Do najistotniejszych celów Akcji Grundtvig zalicza się:

  • promowanie europejskiej współpracy między placówkami kształcenia dorosłych;
  • podnoszenie poziomu jakości szkoleń dla osób odpowiedzialnych za kształcenie dorosłych;
  • wspieranie działań służących opracowaniu konkretnych efektów, produktów i innych wyników, które mogą znaleźć zastosowanie w szerszym kręgu instytucji w kilku krajach europejskich;
  • wzbogacenie dyskusji nad ideą uczenia się przez całe życie oraz rozpowszechnianie sprawdzonych praktyk.

Termin "kształcenie dorosłych" jest interpretowany w Akcji Grundtvig wyjątkowo szeroko. Obejmuje on wszystkie formy nauki - zarówno formalnej, jak i nieformalnej, jak również kształcenie o charakterze incydentalnym, np. samodzielną naukę, uczenie się przez uczestnictwo w działalności organizacji społecznych, czyli takie, które stanowią także element codziennego życia8.

Na potrzeby Akcji Grundtvig sprecyzowano w jej ramach pojęcie "osoby dorosłej", które obejmuje:

  • wszystkie osoby w wieku powyżej 25 lat;
  • wszystkie osoby w wieku 16-24 lat, które zakończyły już "początkową" naukę w systemie kształcenia formalnego.

Wśród wszystkich tak definiowanych dorosłych wyróżnia się grupy odbiorców procesów edukacyjnych zasługujące na szczególną uwagę organizatorów edukacji dorosłych. Wyróżnione grupy to:

  • osoby dorosłe nieposiadające podstawowego wykształcenia i podstawowych kwalifikacji;
  • osoby dorosłe mieszkające na obszarach wiejskich i w regionach defaworyzowanych oraz osoby znajdujące się w niekorzystnej sytuacji ze względów społeczno-ekonomicznych;
  • słuchacze kursów dla dorosłych, którzy mają specjalne potrzeby edukacyjne;
  • inne "trudno dostępne" grupy, które nie uczestniczą na ogół w kształceniu dorosłych czy przedsięwzięciach kształcenia ustawicznego.

Akcja Grundtvig adresuje większość swoich działań do osób dorosłych, z krajów uczestniczących, które zamierzają podjąć naukę z wielu różnych względów oraz przyczyn. A kształcenie podejmują m.in. w celu:

  • lepszego przygotowania się do pełnego i aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym oraz podniesienia swej świadomości kulturowej;
  • zwiększenia szans zatrudnienia poprzez nabycie lub zaktualizowanie swych ogólnych kwalifikacji i kompetencji;
  • zapewnienia sobie szerszych możliwości dostępu lub ponownego dopuszczenia do programów kształcenia formalnego.

Akcja Grundtvig jest akcją otwartą dla wszystkich organizacji zajmujących się kształceniem dorosłych. Obejmuje ona instytucje prowadzące działalność oświatową w ramach poniższej klasyfikacji:

  • organizacje należące do systemu kształcenia formalnego;
  • organizacje należące do tzw. systemu kształcenia nieformalnego;
  • kształcenie incydentalne i inne ścieżki edukacyjne9.
Do organizacji formalnego systemu kształcenia zaliczono przede wszystkim szkoły i uczelnie prowadzące specjalne kursy dla dorosłych, którzy zamierzają uzyskać świadectwo lub dyplom ukończenia szkoły podstawowej, średniej lub wyższej. W praktyce są to ogólnokształcące szkoły średnie drugiego stopnia dla dorosłych, komunalne szkoły i placówki kształcenia dorosłych, uczelnie prowadzące kursy i studia wieczorowe itp.

Organizacje należące do systemu kształcenia nieformalnego to placówki o różnym statusie, takie jak: powszechne szkoły średnie, stowarzyszenia i organizacje o charakterze komercyjnym, placówki finansowane przez władze i społeczności lokalne, prowadzące różnorodne formy kształcenia, które nie są elementem uzgodnionego i zatwierdzonego przez władze programu nauczania. Kształcenie nieformalne jest stosunkowo nieznanym, stale zmieniającym się obszarem, który elastycznie dostosowywany jest do lokalnych potrzeb i wymogów. Zaliczyć można tu wiele instytucji od prywatnych firm realizujących w ramach swych statutowych celów programy edukacyjne, po szpitale czy więzienia, zapewniające dorosłym materiały oraz warunki do nauki, będące w wielu przypadkach cenną i jedyną szansą nadrobienia zaległości.

Do ostatniej kategorii przypisano wszelkiego rodzaju formy nauki odbywające się w sposób nieplanowany, poza normalnym, tradycyjnym środowiskiem nauki, czyli na przykład: w grupie rówieśniczej, w rodzinie, w organizacjach ochotniczych itp. Do kategorii kształcenia incydentalnego i innych ścieżek edukacyjnych zalicza się także samodzielną naukę, choć pojęcie to obejmuje zarówno naukę indywidualną, jak i w ramach zajęć zorganizowanych.

Wśród wielu działań podejmowanych w ramach pierwszej i drugiej fazy Akcji Grundtvig na szczególną uwagę zasługują szkoły drugiej szansy. Jest to inicjatywa, z którą wystąpiła Komisja Europejska już w Białej Księdze. Jej głównym celem jest stworzenie młodym osobom, które opuściły szkoły bez podstawowych umiejętności i kwalifikacji, możliwości ponownego podjęcia nauki przez odpowiednie metody nauczania.

Istotną rolę odgrywają także projekty pilotażowe, których cele wytyczono także w Białej Księdze. Projekty te poświęcone były między innymi opracowaniu zautomatyzowanych (przeprowadzanych za pomocą komputera) sprawdzianów, mierzących wiedzę i umiejętności w określonych dziedzinach.

Wytyczne dla drugiej fazy Akcji Grundtvig zawiera opracowana i opublikowana w 2000 roku notatka zatytułowana Memorandum na temat uczenia się przez całe życie (A Memorandum on Lifelong Learning)10.

Rada Europy na progu nowego tysiąclecia - w marcu 2000 roku - podjęła decyzję o konieczności opracowania wytycznych dla edukacji w trzecim tysiącleciu. Zadecydowano, że to właśnie kształcenie permanentne stanowić będzie bazę dla pomyślnego przejścia społeczności europejskiej do życia w nowych realiach społeczeństwa opartego na wiedzy. Zwrócono także szczególną uwagę na fakt, iż nie można dłużej traktować edukacji ustawicznej jako jednego z wielu aspektów kształcenia, a wręcz przeciwnie - powinna być ona ujmowana jako naczelna zasada przyświecającą działalności oświatowej oraz umożliwiająca nabywanie i utrzymywanie na najwyższym poziomie kompetencji i umiejętności potrzebnych do sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. Postrzeganie edukacji permanentnej w rozumieniu Memorandum... jasno określa czas trwania procesów oświatowych jako całe życie człowieka, przyjmując wprost za angielskim sformułowaniem Lifelong Learning (czyli uczenie się przez całe życie). Nie do końca sprecyzowana jest część pierwsza tego terminu. Pojęcie "uczenie się" można interpretować różnorodnie, rodzi się wiele niejasności i pytań, czy chodzi tu wyłącznie o trwałe zmiany w zachowaniu, wynikające z celowej działalności podmiotu uczenia się, czy oznacza nabywanie indywidualnych umiejętności, czy też staje się częścią rozwoju osobowości11.

Przyjmując za N. Longworth'em, autorem wielu opracowań poświęconych ideom kształcenia permanentnego, podstawę właściwego zrozumienia pojęcia "uczenie się przez całe życie" stanowi skierowanie uwagi na osobę uczącą się.

Koncentracja uwagi na potrzebach i wymaganiach osób uczących się oznacza, że:

  • uczący się jest klientem, którego potrzeby, a właściwie ich zaspokojenie, są najważniejsze, osoby prowadzące procesy edukacyjne powinny koncentrować się na wspomaganiu uczenia się, biorąc pod uwagę style uczenia się i indywidualne preferencje każdego klienta;
  • osoby uczące się powinny być w większym stopniu zaangażowane w sam proces uczenia się - treści i metodologię, ale także być bardziej świadome własnego wpływu na efekty uczenia się;
  • nauczyciele stają się bardziej doradcami w sprawie uczenia się, posiadającymi pogłębioną wiedzę dotyczącą wykorzystania technologii uczenia się oraz narzędzi i technik uczenia się przez całe życie;
  • placówki kształcenia nauczycieli powinny nie tylko uczyć nauczycieli, jak nauczać, a raczej jak stymulować uczenie się i rozwój osobisty człowieka w każdym wieku - poniekąd upoważniając innych do uczenia się; nauczyciele - doradcy powinni także wspierać pracę domową osób kształcących się na wszystkich etapach procesu uczenia się;
  • umiejętności, talenty i wiedzę należy wysoko cenić w każdej społeczności, a ośrodki edukacyjne powinny pełnić rolę centrów wiedzy, które mobilizują i stymulują do uczenia się;
  • techniki i narzędzia edukacyjne powinny być używane coraz bardziej interaktywnie - zarówno jako stymulatory uczenia się, jak i źródła wiedzy;
  • programy we wszystkich obszarach formalnego systemu edukacji powinny być ukierunkowane na nabywanie umiejętności, wartości, a także zdobywanie wiedzy12.

Memorandum na temat uczenia się przez całe życie stanowi apel do środowisk oświatowych i do władz o popularyzację idei uczenia się przez całe życie. Zwraca ono także szczególną uwagę na to, że aktywne postawy obywatelskie oraz zwiększanie możliwości zatrudnienia są równoważnymi i wzajemnie się uzupełniającymi założeniami, popularyzującymi idee kształcenia ustawicznego.

Dokument ten wyróżnia sześć kluczowych punktów, stanowiących podstawę otwartej debaty, prowadzącej do określenia priorytetowych działań oraz wspólnej europejskiej strategii dotyczącej wdrażania koncepcji i idei uczenia się przez całe życie we wszystkich krajach Starego Kontynentu.

W pierwszym punkcie mówi się o nowych podstawowych umiejętnościach dla wszystkich (new basic skills for all). Jako nadrzędny cel postawiono w nim zagwarantowanie powszechnego i stałego dostępu do kształcenia, aby umożliwić zdobywanie i odnawianie umiejętności niezbędnych do aktywnego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. Memorandum... określa umiejętności podstawowe jako te, których posiadanie warunkuje aktywny udział w strukturach społeczeństwa informacyjnego, czyli między innymi: na rynku pracy i w życiu zawodowym, w relacjach tradycyjnych, jak również wirtualnych.

Drugi punkt zakłada zwiększenie inwestycji w zasoby ludzkie (more investment in human resources). Znaczne podniesienie nakładów finansowych w zasoby ludzkie silnie wiąże się z ukierunkowaniem działań na obywateli, którzy postrzegani są jako najcenniejszy wymiar Europy. Autorzy opracowania twierdzą, że dotychczasowa skala inwestycji jest zbyt niska, aby zapewnić popularyzację podstawowych umiejętności, ale także, iż należy sprecyzować, jakie działania uznaje się za inwestycję. Istotną rolę w powyższych procesach zaczynają odgrywać podmioty społeczne, dzięki negocjacjom kontraktów na współfinansowanie dokształcania kadr organizacji oraz ustalania bardziej elastycznych zasad pracy, które mają umożliwić pracownikom podejmowanie wysiłków edukacyjnych.

Punkt trzeci mówi o innowacjach w nauczaniu i uczeniu się (innovation in teaching and learning), skoncentrowano się w nim na rozwijaniu skutecznych metod i strategii uczenia się przez całe życie. W praktyce oznacza to istotne zmiany systemów kształcenia zorientowanych na osoby uczące się, które działają w wielu sektorach i na różnych szczeblach. Postulowane są metody kształcenia oparte na technologiach informacyjno-komunikacyjnych, które stanowią potencjał dla innowacji edukacyjnych, mimo iż wielu nauczycieli postuluje, by narzędzia te zintegrować z tradycyjnymi rozwiązaniami edukacyjnymi i relacjami między nauczycielem i uczniem. W tym modelu kształcenia modyfikacji podlegają zadania nauczyciela, a także przyjmuje on nowe role przewodnika, mentora i mediatora.

W punkcie czwartym zawarto zagadnienia dotyczące wartościowania procesu uczenia się (valuing of learning). Zasadniczym jego celem jest znaczna poprawa wartości procesu uczenia się, w szczególności procesów nieformalnego i incydentalnego kształcenia. Zapotrzebowanie na kształcenie pozostaje w silnym związku z rosnącymi wymaganiami i współzawodnictwem na rynku pracy. Nie bez znaczenia pozostają także kwestie uznawalności określonych kwalifikacji na terytorium Europy.

Punkt piąty mówi o nowych zasadach nadzoru i doradztwa (rethinking guidance and counselling), gwarantujących wszystkim obywatelom, na każdym etapie życia, łatwy dostęp do wysokiej jakości informacji i doradztwa na temat możliwości edukacyjnych w całej Europie. Powszechność ta musi mieć w swój wyraz w lokalnym dostępie do informacji. Zadaniem sektora publicznego jest ustalenie minimalnych standardów jakości oraz określanie zasad nadawania kwalifikacji.

W ostatnim, szóstym punkcie - kluczowym dla dokumentu - zwraca się szczególną uwagę na przybliżenie procesów kształcenia do miejsca zamieszkania ich uczestników (bringing learning closer to home). Szczególną rolę do spełnienia ma tu wykorzystanie nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Nowoczesne technologie zwiększają potencjał, oferując możliwości wirtualnej komunikacji pomiędzy fizycznie odległymi środowiskami13.

Podsumowanie

W najbliższej przyszłości każdy Europejczyk stanie w obliczu konieczności zapoznania się z najnowszymi osiągnięciami techniki, po to aby móc czynnie uczestniczyć w życiu i rozwoju społeczeństwa, którego elementarną wartość stanowić będzie wiedza. Dziś zatem kształcenia ustawiczne stanowi swoisty pomost pomiędzy historią, współczesnością i przyszłością edukacji.

Bibliografia

  • A Memorandum on Lifelong Learning. Commision of the European Communities, Bruksela 2000.
  • E. Cresson, P. Flynn (red.), The White Paper on Education and Training. Teaching and Learnig - Towards the Learning Society, European Communities, The Office for Official Publications of the European Office for Official Publications of the European Luxemburg 1995.
  • E. Cresson, P. Flynn (red.), Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, Warszawa 1997.
  • Decyzja nr 235/2000/EC Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 24 stycznia 2000 roku, Dz.U.W.E. nr 28 z 3 lutego 2000.
  • G. Klimowicz (red.), Otwarta Przestrzeń Edukacyjna. Kształcenie drogą elektroniczną. Edukacja przez całe życie. Inicjatywy Wspólnoty Europejskiej, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji - Narodowa Agencja Programu Socrates, Warszawa 2002.
  • G. Klimowicz (red.), Socrates Grundtvig. Kształcenie dorosłych i inne ścieżki edukacyjne. Informator, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji - Narodowa Agencja Programu Socrates, Warszawa 2001.
  • Socrates Programme - Guidelines for Applicants, Commision of the European Communities, Bruksela 2000.

INFORMACJE O AUTORZE

DANIEL KORZAN
Autor jest pracownikiem Katedry Technologii Kształcenia i Komputeryzacji Wydziału Pedagogicznego Szkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku, pełni też funkcję sekretarza Sekcji Pedagogicznej najstarszego w Polsce (powstałego w 1820 roku) Towarzystwa Naukowego Płockiego. W pracy badawczej zajmuje się zastosowaniem komputerów w edukacji, kształceniem na odległość z wykorzystaniem najnowszych technologii oraz aplikacjami multimediów w procesach nauczania i uczenia się.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Zapis z Deklaracji Hamburskiej - CONFINTEA 1997, za: G. Klimowicz (red.), Socrates Grundtvig. Kształcenie dorosłych i inne ścieżki edukacyjne. Informator, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji - Agencja Narodowa Programu Socrates, Warszawa 2001, s. 7.

2 G. Klimowicz (red.): Otwarta Przestrzeń Edukacyjna. Kształcenie drogą elektroniczną. Edukacja przez całe życie. Inicjatywy Wspólnoty Europejskiej, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji - Narodowa Agencja Programu Socrates, Warszawa 2002, s. 51-52.

3 E. Cresson, P. Flynn (red.), The White Paper on Education and Training. Teaching and Learnig - Towards the Learning Society, European Communities, The Office for Official Publications of the European Office for Official Publications of the European Luxemburg 1995 (wydanie polskie Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, Warszawa 1997).

4 G. Klimowicz (red.), Socrates Grundtvig. Kształcenie dorosłych i inne ścieżki edukacyjne. Informator, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji - Narodowa Agencja Programu Socrates, Warszawa 2001, s. 9 i następne.

5 Decyzja nr 235/2000/EC Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 24 stycznia 2000 roku, Dz.U.W.E. nr 28 z 3 lutego 2000.

6 EFTA - European Free Trade Assciation - Europejskie Stowarzyszenie Wolnego Handlu, EOG - Europejski Obszar Gospodarczy.

7 Nikolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872) - duński duchowny i pisarz, uważany za ojca skandynawskiej tradycji uczenia się przez całe życie. Jego koncepcja powszechnej szkoły średniej wywodziła się z założenia, że każdy człowiek powinien mieć dostęp do kształcenia przez całe życie, a gruntowna edukacja powinna obejmować nie tylko zdobywanie wiedzy, ale także kształtowanie odpowiedzialnej postawy obywatelskiej, rozwój osobowości i poznawanie kultury.

8 G. Klimowicz (red.), Socrates Grundtvig., dz. cyt., s. 39 i następne.

9 Socrates Programme - Guidelines for Applicants, Commision of the European Communities, Bruksela 2000, s. 41-43.

10 A Memorandum on Lifelong Learning, Commision of the European Communities, Bruksela 2000.

11 G. Klimowicz (red.), Otwarta Przestrzeń Edukacyjna, dz. cyt., s. 51-53.

12 Za: A Memorandum on Lifelong Learning, Commision of the European Communities, Brussels 2000, s. 4-5.

13 Tamże, s. 10-20.