AAA

Czesne, reforma i liberalizacja rynku szkolnictwa wyższego

Łukasz Abramowicz, Piotr Labenz, Michał Miąskiewicz

Od czasu uformowania się z początkiem XIX wieku nowoczesnych, humboldtowskich uniwersytetów szkolnictwo wyższe stanowi jedną z centralnych sił rozwoju kulturalnego i społecznego. W związku z rozwojem badań naukowych staje się ono również w coraz większej mierze siłą napędową rozwoju gospodarczego. Bez masowego dostępu do wyższego wykształcenia dobrej jakości nie może być mowy o nowoczesnej gospodarce opartej na wiedzy. Z tego powodu szkolnictwo jest nie tylko dobrem kulturowym i społecznym, ale zarazem dobrem, na które istnieje popyt i podaż. Wykształcenie, choć z pewnością nie jest tylko towarem, jest nim jednak w sensie ekonomicznym - ci, którzy dyplom zdobyli, osiągają z tego powodu wymierne zyski na rynku pracy. Stąd uzasadnionym jest myśleć o rynku szkolnictwa wyższego, na którym działają konkurencyjne podmioty oferujące usługi edukacyjne.

Obecnie w Polsce rynek ten jest skrępowany sztucznymi uwarunkowaniami regulacyjnymi. Po stronie podaży istnieje uprzywilejowana grupa uczelni państwowych, nie tylko nieraz posiadających wyrobioną markę, ale i korzystających z funduszy publicznych - w przeciwieństwie do nowych uczelni prywatnych finansujących się z własnych środków. Z kolei po stronie popytu istnieje uprzywilejowana grupa studentów dziennych na uczelniach państwowych, studiujących za darmo, w przeciwieństwie do studentów zaocznych i wieczorowych na uczelniach państwowych i wszystkich na uczelniach prywatnych. Studenci niepłacący pochodzą przy tym często z bardziej uprzywilejowanych grup społecznych niż płacący, a studia bezpłatne są, paradoksalnie, lepsze i bardziej wartościowe na rynku pracy od płatnych.

Przepisy nakazujące bezpłatność studiów dziennych dzielą więc w sposób sztuczny rynek usług edukacyjnych (wielka liczba miejsc oferowanych przez uczelnie publiczne na studiach wieczorowych i zaocznych wynika przecież nie z rzeczywistego zapotrzebowania na te formy studiów wśród młodych ludzi, ale z zapotrzebowania uczelni na możliwe do uzyskania tą drogą środki finansowe). Zaburzają też konkurencję na tymże rynku - uczelnie publiczne, zamiast koncentrować się na zwiększeniu prestiżu i przychodów poprzez ogólną poprawę jakości swojej edukacyjnej oferty (co miałoby miejsce w warunkach otwartej konkurencji), są w stanie niewielkim wysiłkiem utrzymywać prestiż, ograniczając dostęp do studiów bezpłatnych, a przychodów szukać zmuszając studentów, którzy nie dostali się na studia dzienne do płacenia za studia wieczorowe i zaoczne. Przepisy te z oczywistych względów ograniczają również rozwój uczelni prywatnych oraz ograniczają lub wręcz likwidują konkurencję pomiędzy uczelniami prywatnymi a uczelniami publicznymi, co sprawia, że innowacje wprowadzane (lub potencjalnie wprowadzane) przez jedne mają niewielki wpływ na działanie i ofertę drugich.

Szkodliwa dla polskiego rynku edukacyjnego regulacja nie ogranicza się jednak do przepisów dotyczących odpłatności za studia. Równie ważny jest fakt, że polskie uczelnie nie mają na przykład swobody tworzenia motywacyjnych systemów płac i awansów swoim pracownikom naukowym - pensje naukowców na uczelniach państwowych są ustalane odgórnie i zależą nie od wkładu danej osoby w dorobek naukowy i dydaktykę uczelni, ale od jej statusu określanego tytułem naukowym; również model kariery naukowej (doktorat, habilitacja, profesura) oraz rodzaje obowiązków, które uczelnie mogą powierzyć swoim pracownikom są definiowane ustawowo. Uczelnie nie mają także wolności wyboru modelu, według którego będą zarządzane - statuty organów zarządzających uczelni czy też job descriptions dla rektorów nadal pisze państwo. Istnieje wreszcie niebezpieczeństwo, że nowa Ustawa o szkolnictwie wyższym, przyznająca ministrowi zadanie ustalania nazw i ramowych programów kierunków studiów, uniemożliwi najbardziej odważnym wydziałom czy uczelniom radykalne zerwanie z anachronicznymi programami nauczania. Można więc pokusić się o tezę, że polskie uczelnie uzyskały po 1989 roku zbyt dużo wolności, by uchronić większość z nich przed miernością i patologiami wynikającymi ze słabości etosu tych organizacji, ulegającego korupcji od wewnątrz, a niekorygowanego z zewnątrz, ale jednocześnie zbyt tej wolności mało, by naprawdę pozwolić wyróżniającym się spośród nich na wprowadzenie na własnym podwórku radykalnie lepszych praktyk i czerpanie z tego wysiłku pełni korzyści.

Reforma polskiego szkolnictwa wyższego zatrzymała się więc wpół drogi - w jakim kierunku należy ją kontynuować? Czy należy ograniczać wolność działania uczelni w nadziei na administracyjne poprawienie jakości i wyeliminowanie patologii, czy przeciwnie, mądrze ją zwiększać, godząc się tym samym z nieuchronnością negatywnych odstępstw od pożądanej normy, ale również oczekując w dłuższej perspektywie zróżnicowania się rynku, pojawienia się na nim wybitnych "produktów" edukacyjnych i wreszcie, w wyniku konkurencji, poprawy ogólnej jakości studiów w Polsce? Autorzy w niniejszym opracowaniu opowiadają się za drugą z tych strategii. Twierdzimy, że konsekwentnie wprowadzona liberalizacja szkolnictwa wyższego w Polsce, a więc zniesienie wymienionych wyżej sztucznych regulacji, w tym wprowadzenie odpłatności za studia, ściśle połączone ze sprawiedliwym społecznie systemem stypendiów lub zwolnień z odpłatności, daje większą szansę na rzeczywistą poprawę jakości polskich uczelni niż alternatywne scenariusze reformy.

Polskie uczelnie potrzebują reform

Postulat przeprowadzenia gruntownej, a nie tylko powierzchownej - czyli ograniczającej się do przystosowania formalnej struktury polskich uczelni do zasad Karty Bolońskiej - reformy systemu edukacji uniwersyteckiej ma jednak rację bytu tylko przy założeniu, że jest co naprawiać. Jeśli bowiem - jak chcieliby pewnie przeciwnicy zmian - nasze uczelnie kształcą masowo i na dobrym poziomie, a receptą na malejące zainteresowanie Polaków studiami w Polsce jest zwiększony nabór studentów w Chinach, to nie ma potrzeby niczego zmieniać.

W rzeczywistości jednak poziom badań i dydaktyki na polskich uczelniach utrzymuje się, ogólnie rzecz biorąc, na niskim poziomie. Uczelnie nie realizują idei uniwersytetu jako intelektualnej wspólnoty profesorów i studentów, żywotnej również w poprzek podziałów dyscyplinarnych - są bowiem rozbite na niekomunikujące się ze sobą, hierarchicznie zorganizowane oddzielne księstwa (wydziały, zakłady), które zbyt często rządzą się logiką utrzymywania układu personalnego, a nie budowania postępu naukowego. Najlepsi polscy naukowcy nie kryją w prywatnych rozmowach, że bardzo wielu ich kolegów zwyczajnie pozoruje pracę naukową i nie uczestniczy w międzynarodowym obiegu idei. Młodzi doktoranci, którzy potencjalnie mogliby zmienić ten stan rzeczy, borykają się, wobec niedoboru stypendiów, z ciężkimi problemami finansowymi oraz jednoczesnym niebezpieczeństwem demoralizacji ze strony tych pracowników naukowych, którzy tłumaczą im (jak docent Jakub w "Barwach ochronnych" Zanussiego), że nieważne jest, na jaki temat będzie "szybki doktoracik", ale u kogo. Trudno się więc dziwić, że również poziom dydaktyki jest, generalizując, słaby. Studenci są protekcjonalnie traktowani przez sfrustrowanych wykładowców nadużywających swej władzy; mało czasu spędzają na samodzielnej pracy intelektualnej, co nie dziwi skoro "na wydziale" spędzają, niczym w liceum, nawet 40 godzin tygodniowo, "realizując" przestarzałe, sztywne, skrajnie przeładowane programy nauczania.

Nic z powyższego nie ma na celu zanegowania niewątpliwych osiągnięć niektórych polskich uczonych czy ośrodków akademickich, oraz bardzo dobrych wyników osiąganych przez polskich studentów, w niektórych dyscyplinach (np. programowaniu) zajmujących wręcz czołową pozycję na świecie. Nie powinno to jednak usypiać naszej czujności - Polska jest 40-milionowym krajem o jednym z największych w Europie potencjałów intelektualnych. Obecnie jednak potencjał ten - energia naukowców i studentów - niejednokrotnie marnuje się w starciu z wrogim "systemem" szkolnictwa wyższego. Polskie uczelnie pilnie potrzebują reform.

Kilka wypróbowanych rozwiązań można by przenieść z zagranicy: na przykład na poziomie studiów licencjackich edukacja na wydziale powinna zasadniczo zostać zastąpiona edukacją na uczelni. Przyjęty na uczelnię student podążałby obraną przez siebie (z pomocą opiekuna naukowego) ścieżką kształcenia, realizując znacznie odchudzone i unowocześnione minimum programowe dla swojego kierunku studiów, a resztę pól w indeksie wypełniając zajęciami, które interesują go intelektualnie lub pasują do "profilu absolwenta", z którym chciałby się zaprezentować na rynku pracy. Nadrzędnym celem studiów licencjackich byłoby poszerzenie horyzontów intelektualnych studenta, a absolwenci z dyplomem licencjackim powinni stanowić większość na rynku pracy. Wymagałoby to zmiany oczekiwań pracodawców, co jednak powinno nastąpić naturalnie w momencie, gdy ci zdadzą sobie sprawę, że tacy absolwenci będą lepiej przygotowani do wkroczenia na rynek pracy niż absolwenci studiów magisterskich - w momencie otrzymania dyplomu będą od nich nie tylko młodsi, lecz przede wszystkim bardziej wszechstronnie wykształceni. Pozwoliłoby to pogodzić umasowienie studiów wyższych z ochroną ich akademickiej jakości, nie skazując przy tym nikogo na studia poniżej jego aspiracji i potrzeb (ale też nie powyżej nich).

Innym niezbędnym rozwiązaniem jest wprowadzenie rzetelnych standardów menedżerskich na uczelniach publicznych. Długoplanowe zarządzanie finansami uczelni zostałoby powierzone doświadczonym menedżerom zatrudnianym na atrakcyjnych warunkach finansowych, którzy otrzymaliby szerokie uprawnienia. Mogliby na przykład przeprowadzać redukcje zatrudnienia, na co - pomimo ewidentnych danych porównawczych (dla przykładu, jeden z instytutów na UW zatrudnia 76 pracowników naukowych, podczas gdy dwa czołowe wydziały w tej samej dyscyplinie na prestiżowych uczelniach amerykańskich odpowiednio 20 i 38) - nie zdobyły się do tej pory żadne władze uczelniane, złożone wyłącznie ze "starszyzny naukowej", tłumacząc to rolą czynników demograficznych.

Słabość etatystycznej koncepcji reformy

Jak jednak przeprowadzić konieczne reformy (powyższe przykłady są jedynie punktem wyjścia)? Pozostawić uczelniom swobodę decydowania o własnym losie, a więc swobodę wprowadzenia śmiałych zmian, ale też swobodę dryfowania, czy reformować system z pomocą rozwiązań ustawowych, z założenia wiążących ogół uczelni w Polsce?

Ostatnie piętnaście lat ujawniło paradoks: polskie uczelnie publiczne uzyskały niespotykany dotąd stopień autonomii, ale okazały się w istocie niezdolne do autoreformy. Od 1990 roku kolejne rządy zwiększały zakres autonomii uniwersytetów (według OECD spośród krajów europejskich tylko uczelnie holenderskie cieszą się podobną wolnością) i dawały im wolną rękę w zarządzaniu majątkiem. Dość beztroskie samozwolnienie się uczelni z myślenia rynkowego (szybko opanowanego przez polskie firmy), połączone do niedawna z brakiem konkurencji na rynku usług edukacyjnych, doprowadziło jednak do tego, że polski uniwersytet jest nieefektywny kosztowo, słabo zarządza jakością swojej oferty edukacyjnej i działa z niewielkim rozpoznaniem potrzeb rynku pracy.

Uczelnie publiczne podejmowały próby reform. Jednym z pomysłów na nowoczesne kształcenie były studia międzywydziałowe, wprowadzone najpierw na UW, a z czasem także na innych uniwersytetach. Reformowanie systemu od środka zupełnie się jednak nie powiodło - zamiast zmienić system, studia międzywydziałowe zostały wchłonięte przez stare struktury i stają się niczym więcej niż wygodniejszą ścieżką kariery dla osób chcących studiować najbardziej oblegane kierunki studiów. Zmienić to ma wprowadzenie w Polsce, zgodnie z europejską Konwencją Bolońską, systemu 3-4-letnich wszechstronnych studiów licencjackich, a po nich studiów specjalistycznych - niekoniecznie z tej samej dziedziny - dla zainteresowanych pracą naukową i dyplomami zawodowymi (prawo, medycyna, zarządzanie). Dotychczasowe doświadczenia każą jednak obawiać się, że reforma bolońska nie przyniesie prawdziwej zmiany myślenia nt. struktury i programów studiów wyższych. Na przykład, zgodnie z literą Konwencji Bolońskiej, wiele wydziałów polskich uczelni wprowadziło już wymóg pisania licencjatu na koniec trzeciego roku studiów. W znakomitej większości przypadków licencjat ów staje się jednak jedynie dodatkowym wymogiem administracyjnym, nie pozwalając ani zakończyć studiów (to akurat wina jego postrzegania na rynku pracy), ani nawet zmienić ich kierunku - co jawnie kłóci się z duchem modelu bolońskiego.

Wobec porażki "oddolnych" prób reformy polskich uczelni, naturalna może więc wydawać się refleksja, że czas na sankcje "odgórne", wprowadzane metodą prawnego i administracyjnego przymusu. Pewne nowe regulacje prawne (nasuwa się na myśl przepis o obligatoryjnej utracie tytułu naukowego przez osoby, którym udowodniono plagiat) przysłużyłyby się niewątpliwie zdrowiu polskiego życia akademickiego. Regulacja - jak większość medykamentów - po przekroczeniu pewnej (zwykle małej) dawki, zamiast leczyć zaczyna jednak szkodzić. Przykładem tego jest wchodząca w życie od września nowa ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym. Ten skrajnie etatystyczny dokument nie wprowadza żadnych istotnych zmian w obszarach, które już dziś leżą w kompetencji państwa (np. w sklerotycznym modelu kariery naukowej, blokującym młodym i aktywnym drogę awansu na uczelniach), nadaje natomiast ministrowi edukacji prawo regulowania, wydawać się by mogło, wszelkich pozostałych aspektów działania uczelni, od ich organizacyjnej struktury aż po wzór i koszt wydania legitymacji dla doktorantów (sic! art. 197).

Szkodliwość nadmiernej regulacji dobrze ilustruje przepis (art. 9) dający ministrowi prawo określania nazw kierunków studiów oraz ich ramowych programów. Trudno uwierzyć, że minister zwoła międzynarodowe konsylium najlepszych specjalistów, które nakreśli, zgodnie ze współczesnym stanem badań, programy nauczania dla politologii czy ekonomii (a nawet gdyby tak się stało, to czy pod wpływem rozporządzenia dobrze i nowocześnie, jak Polska długa i szeroka, zaczną uczyć ci profesorowie, którzy dotąd wykłady odczytywali z pożółkłych ze starości kartek?). Znacznie bardziej prawdopodobne jest, że ministerialne rozporządzenie proklamuje po prostu jako powszechnie obowiązujące programy nauczania będące wypadkową programów realizowanych obecnie w największych państwowych szkołach wyższych, których przedstawiciele cieszą się najsilniejszą pozycją w ciałach doradczych ministra. Rozporządzenie utrudni więc być może proceder najbardziej fasadowym z uczelni niepublicznych, w których ekonomii (a to się naprawdę zdarza) uczy pracownica miejscowego banku, skrępuje jednak ręce również tym "awangardowym" uczelniom, wydziałom lub po prostu zespołom idealistycznie nastawionych pracowników naukowych, którzy chcieliby odrzucić anachroniczne polskie programy i na swoim podwórku realizować światowe standardy dydaktyki i badań.

Generalizując, teza o możliwości "odgórnej" reformy polskiego systemu szkolnictwa wyższego jest wewnętrznie sprzeczna. Nie da się wprowadzić reformy zasługującej na to miano, jeśli z założenia mają jej podlegać wszystkie uczelnie w Polsce (art. 1, pkt. 1 ustawy), również te najgorsze, gdzie wyniki są najsłabsze, a kadry administracyjne i naukowe najbardziej zdemoralizowane. Wszelkie reformy musiałyby się bowiem wówczas sprowadzać do najniższego możliwego mianownika, a przedstawiciele środowisk zainteresowanych wyłącznie obroną własnych przywilejów uzyskiwaliby de facto prawo weta wobec odważnych propozycji środowisk i osób, którym poprawa obecnego stanu rzeczy jest rzeczywiście droga. Wprowadzanie głęboko ingerujących w życie uczelni rozwiązań ustawowych nie służy więc poprawianiu jakości, lecz równa się niejednokrotnie państwowemu sankcjonowaniu mierności.

Liberalizacja jako sine qua non zmian

Psychologicznym motywem hiperregulacji jest zapewne po części zwyczajowa troska o utrzymanie elementarnej jakości "polskiego szkolnictwa wyższego", strach przed dalszym jej zróżnicowaniem. To przyzwyczajenie zrozumiałe, będące spuścizną dziesięcioleci, gdy edukacja uniwersytecka była dziedziną elitarną i ściśle reglamentowaną. Dziś jednak musimy zdać sobie sprawę, że próba utrzymania możliwie jednolitej fasady owego "szkolnictwa" jest nie tylko zawracaniem kijem Wisły, lecz szkodzi reformie. Nie do zaakceptowania jest nie tyle proliferacja szkół i szkółek, które nie trzymają nie tylko polskich, ale żadnych w ogóle standardów, co fakt, że obok wydziałów bardzo dobrych istnieją liczne dziedziny, w których nie istnieje w Polsce ani jeden wydział uniwersytecki czy politechniczny, który uczyłby na światowym poziomie. W USA bez trudu znajdziemy "uniwersytety" w których stopień doktora można uzyskać korespondencyjnie; coż jednak z tego, skoro istnieją tam również dobre uniwersytety stanowe, spełniające masowe potrzeby oraz elitarne uniwersytety, takie jak Harvard czy Penn, które wytyczają standardy dla całego świata.

Punktem pierwszym myślenia o reformie powinna być więc zgoda na dywersyfikację polskich uczelni. Państwowa regulacja powinna ograniczać się do rzeczywiście systemowych obszarów, takich jak finansowanie uczelni publicznych, pewnych aspektów rekrutacji na studia oraz wydawania stopni naukowych, najszerszych ram organizacyjnych szkolnictwa wyższego. Natomiast dozwolone, wręcz pożądane byłoby zróżnicowanie się uczelni pod względem struktury wewnętrznej, modelu zarządzania, programów kształcenia, modelu rekrutacji, wynagradzania kadry naukowej, itp. Nadzieją dla polskiej edukacji uniwersyteckiej jest bowiem to, że w warunkach wolności dla innowacji znajdą się w Polsce zespoły, w ramach uczelni publicznych bądź prywatnych, które odważą się na zaoferowanie wyraźnie nowego na polskim rynku, ufundowanego na zdrowych zasadach produktu edukacyjnego, i tym samym wytyczą nowy standard dla innych. Najbardziej predestynowani do bycia inicjatorami reformy są młodzi pracownicy naukowi oraz menedżerowie posiadający doświadczenie zachodnich systemów edukacyjnych, wsparci autorytetem najbardziej światłych profesorów średniego i starszego pokolenia. Elementarną rolą państwa natomiast powinno być stworzenie przestrzeni, w której innowacyjne ośrodki mogłyby swobodnie się rozwijać. Na tym poziomie, "regulacyjna" rola państwa polegać powinna w istocie na deregulacji: należałoby na przykład znieść wymóg habilitacji (ułatwiłoby to awans do pozycji kierowniczych młodym osobom potencjalnie najbardziej zainteresowanym reformą) i zezwolić uczelniom na samodzielne ustalanie warunków zatrudnienia - w tym płac - pracowników naukowych (zachęciłoby to dobre uczelnie, by zamiast zatrudniać nowych pracowników i tym samym kontynuować kadrową opuchliznę, przeznaczać zaoszczędzone pieniądze na motywacyjne opłacenie najlepszych swoich naukowców i dydaktyków lub na ich rekrutację spośród pracowników innych uczelni.)

Alternatywnym wobec ustawowo-administracyjnego (i jedynym obiecującym) scenariuszem poprawy jakości polskich uczelni jest więc pojawienie się programów, wydziałów, a najlepiej całych uczelni, które wyróżnią się od pozostałych poziomem badań, nowoczesnością modelu kształcenia i niespotykaną do tej pory w Polsce troską o studenta, a w konsekwencji przyciągną do siebie najlepszych studentów i pracowników naukowych, dzięki czemu osiągną nad swymi konkurentami prestiżową i finansową przewagę, a wreszcie również i tych ostatnich zmuszą do zwiększonego modernizacyjnego wysiłku. O ile proces ten miałby charakter organiczny, a kluczową pracę musiałyby wykonać, z własnej inicjatywy, same uczelnie, państwo może go aktywnie wspomagać i przyspieszać, dostarczając uczelniom promodernizacyjnych "zachęt" (incentives). Aby bowiem mógł wystąpić efekt "kuli śniegowej", uczelniom-pionierom musi się ich wysiłek opłacać, również w wymiarze ściśle finansowym. Uczelnie dbające o jakość nauczania i oszczędne funkcjonowanie oraz przyjazne studentom, które obecnie nic ze swoich wysiłków nie mają, powinny więc zostać wynagrodzone napływem najlepszych studentów i większych funduszy. Dzięki tym środkom mogłyby ściągnąć najlepszych wykładowców, zainwestować we współpracę z zagranicą, utworzyć specjalistyczne ośrodki badawcze. W ten sposób powstałoby rynkowe sprzężenie zwrotne, prowadzące do zróżnicowania uczelni pod względem jakości i premiujące najlepsze spośród nich, a tym samym podnoszące poziom nauczania i badań w kraju. To dzięki takim sprzężeniom USA, Wielka Brytania czy Holandia mogą poszczycić się najlepszymi ze światowych uczelni. Ten mechanizm ukarałby również uczelnie najsłabsze - skazując je na wegetację z najgorszymi studentami i budżetami - skuteczniej niż odgórna kontrola jakości.

Jak jednak doprowadzić do powstania w Polsce takiego mechanizmu? Po pierwsze, państwo musi skończyć z urawniłowką w polityce budżetowej i bardziej selektywnie przyznawać uczelniom środki budżetowe i europejskie (w szczególności z puli przeznaczonej na inwestycje i badania naukowe), uzależniając przyznanie dotacji nie od stażu danego wniosku w kolejce, ale od jego celowości i ogólnej jakości uczelni1. Państwo musi więc określić listę zadań, na których realizacji mu zależy ze względu na interes publiczny (np. prowadzenie badań naukowych w danej przyszłościowej dziedzinie, kształcenie młodzieży na terenie zacofanym gospodarczo, stworzenie bibliotek akademickich z prawdziwego zdarzenia, zapewniających szeroki dostęp do obcojęzycznej literatury), i przydzielać dotacje tym uczelniom - bez względu na ich publiczny bądź prywatny status - które są w stanie najlepiej te cele zrealizować.

Po drugie, choć państwo może do pewnego stopnia samo odgrywać rolę punktującego jakość "odbiorcy" oferty badawczo-edukacyjnej uczelni poprzez inteligentną politykę budżetową, równie ważne jest, by bardziej niż ma to miejsce dzisiaj, nogami zagłosowali sami maturzyści i studenci i by w ślad za ich decyzjami na lepsze uczelnie zaczęły wędrować pieniądze. Pozyskanie studenta (zwłaszcza zdolnego) przez daną uczelnię stanowiłoby tym samym wymierną stratę dla pozostałych uczelni - innymi słowy poprawa jakości w części instytucji wywierałaby konkurencyjną presję na pozostałe. Jedynie w ten sposób, w przeciwieństwie do ostatnich 15 lat, przypadki śmiałych koncepcyjnie reform na uczelniach nie pozostaną odizolowane, lecz lepsza moneta zacznie wypierać gorszą.

Aby tak naszkicowany mechanizm konkurencyjny mógł rzeczywiście zadziałać, musi jednak zostać spełnionych kilka warunków. Po pierwsze, spaść powinien popyt na studia wyższe; w przeciwnym wypadku uczelnie zbyt łatwo podzielą się rynkiem. W latach 90. nietrudno było uczelniom zwiększać liczbę miejsc na studiach, nie poprawiając jednocześnie ich jakości w sytuacji, gdy kolejne roczniki uderzały na studia drzwiami i oknami. Do ograniczenia popytu doprowadzi jednak nadchodzący niż demograficzny (według prognoz GUS w ciągu następnych 15 lat liczba ludności w wieku 19-24 lat spadnie w Polsce o połowę). Okoliczność ta będzie sprzyjała poprawie jakości studiów w Polsce, pod warunkiem jednak, że będzie wywierała równomierny nacisk na cały rynek.

Tak jednak w tej chwili nie jest. Jak już zostało zasygnalizowane na wstępie, podmioty grające na rynku nie mają równych szans, po stronie podaży rynek jest sztucznie pofragmentowany na studia bezpłatne i płatne, natomiast po stronie popytu maturzyści nie mają wystarczająco silnej motywacji, by premiować jakość oferowanych im edukacyjnych produktów; zamiast szukać najlepszego spośród produktów o zbliżonej cenie, koncentrują się oni na zdobyciu miejsca na studiach bezpłatnych, nawet jeśli byłyby to studia nieodpowiadające ich zainteresowaniom lub na słabej uczelni. Aby zapewnić zdrową konkurencję, państwo powinno więc, po pierwsze, dążyć do wyrównania wyjściowej pozycji uczelni publicznych i niepublicznych likwidując pozostałe jeszcze przywileje uczelni publicznych. Po drugie, powinno się usunąć wymienione na we wstępie ograniczenia regulacyjne, dzielące uczelnie na płatne i bezpłatne, a studentów na płacących i niepłacących. To zaś wymagałoby zasadniczo wprowadzenia odpłatności za studia.

Czesne w służbie jakości oraz sprawiedliwości społecznej

Wiele już powiedziano na temat elementarnej niemoralności i społecznej szkodliwości obecnego systemu w którym, według danych Banku Światowego, już tylko jedna trzecia studentów (często z dużych miast i dobrze sytuowanych rodzin, absolwentów dobrych liceów i kursów przygotowawczych) korzysta z bezpłatnych studiów, podczas gdy pozostałe dwie trzecie (często pochodzące z małych miast lub wsi, pragnące być pierwszymi w rodzinie absolwentami wyższej uczelni) obciąża budżety rodzinne lub pracuje, by zarobić na studia zaoczne lub w szkołach prywatnych, niejednokrotnie otrzymując przy tym gorsze wykształcenie. W pełni zgadzamy się z tą analizą i mimo świadomości również i negatywnych konsekwencji wprowadzenia odpłatności za studia uważamy, że dostatecznie uzasadnia ona dokonanie odpowiednich zmian w Konstytucji i ustawach. Reforma systemu odpłatności za studia powinna przenieść ciężar opłacania czesnego ze studentów, którzy nie dostali się na studia dzienne (niejednokrotnie nie ze względu na brak zdolności czy motywacji, ale ze względu na niezawiniony brak przygotowania do matury czy egzaminu wstępnego) na studentów, których rodziny na to czesne stać. Czesne nie powinno być aplikowane ślepo; być może jego wysokość powinna progresywnie zależeć od dochodów studenta i jego rodziny, tak, że rodziny zamożne płaciłyby pełną wysokość czesnego, natomiast studenci w przeciętnej lub trudnej sytuacji finansowej płaciliby niewiele lub nic - pozostałą część dopłacałoby państwo. W tym miejscu warto jednak zwrócić uwagę, że przesłanką przemawiającą za wprowadzeniem odpłatności są nie tylko względy sprawiedliwości społecznej, zrównoważonego rozwoju Polski A i Polski B, ale również fakt, że wprowadzenie odpłatności wydatnie wspomogłoby naszkicowane przez nas rynkowe mechanizmy sprzyjające poprawie jakości polskiego szkolnictwa wyższego.

O ile bowiem obecnie państwo finansuje uczelnie bezpośrednio, w oparciu o algorytmy oraz decyzje administracyjne, które nie mają koniecznego związku z jakością finansowanych podmiotów, w proponowanym powyżej modelu pieniądze na działalność uczelni przepływałyby przez rynek, a rozdzielane byłyby przez setki tysięcy tych, którym najbardziej zależy na jakości otrzymywanego produktu - przez samych przyszłych studentów. Z kolei uczelnie konkurowałyby jakością nie tylko o potencjał twórczy studenta, ale również o jego zasoby finansowe (jego pieniądze lub przyznane mu państwowe stypendium), a dzięki temu o możliwość dalszego rozwoju. Wprowadzenie odpłatności wzmocniłoby przy tym zdrową konkurencję pomiędzy uczelniami publicznymi i prywatnymi, likwidując jedno ze źródeł obecnego uprzywilejowania tych pierwszych. Konkurencja taka byłaby jednak w dobrze pojętym interesie również i uczelni publicznych - jeśli student musiałby z zasady płacić za naukę także na państwowych uniwersytetach, akademiach czy politechnikach, te musiałyby się bardziej postarać, by go do siebie przyciągnąć. Wreszcie, zasada odpłatności za studia wymusiłaby dojrzalsze i bardziej racjonalne podejście maturzystów do wyboru uczelni i kierunku. Dziś zbyt często uczniowie szkół średnich ulegają modzie lub idą za wyborem kolegów i koleżanek. W warunkach odpłatności maturzyści na pewno uważniej rozważyliby, gdzie warto zainwestować swoje pieniądze czy stypendium.

Konkluzja

Reasumując, słabością polskiego szkolnictwa wyższego jest nie tylko na ogół niska jakość, ale przede wszystkim fakt, że obecny regulacyjny system z jednej strony utrudnia potencjalnie wybitnym podmiotom działanie na zdrowych, motywacyjnych zasadach (w celu poprawy jakości kadry, programów, badań), z drugiej zaś uniemożliwia potencjalnie wybitnym uczelniom czerpanie należytych zysków z ich wysiłków. Powszechna odpłatność za studia nie jest cudownym panaceum, ale w połączeniu z deregulacją powinna uruchomić mechanizmy rynkowe, które w pierwszym rzędzie nagrodziłyby najlepsze podmioty, a w dłuższej perspektywie wywarłyby presję na te, które tkwią w stagnacji, i je również zmusiły do reformy.

Oczywiście, aby mechanizmy te zadziałały w pożądany sposób - to jest prowadząc do dywersyfikacji, presji konkurencyjnej i poprawy jakości - muszą one zostać wprowadzone niezwykle starannie. Choć brak tu miejsca na szczegóły, trzeba podkreślić, że od konstrukcji i wdrożenia systemu odpłatności za studia zależy bardzo wiele i powinny one zostać przygotowane na podstawie najlepszych wzorców zagranicznych i rzetelnych analiz. Że jest to możliwe, każe wierzyć analogia z innymi rynkami dóbr mających duże znaczenie społeczne (energii, komunikacji publicznej, usług lekarskich itd.), których liberalizacja w wielu krajach się powiodła i doprowadziła do poprawy jakości dla konsumentów.

Mówiąc ogólniej, wprowadzenie czesnego byłoby dla polskiego szkolnictwa wyższego rewolucją. Jasne jednak jest, że w obecnym stanie szkolnictwo to wymaga radykalnych zmian; by je wprowadzić, trzeba przezwyciężyć powszechną wciąż inercję, utrzymującą w dotychczasowym stanie ośrodki słabe i utrudniającą rozwój ośrodkom dążącym do poprawy jakości. Uważamy, że nierealistyczne byłoby próbować przezwyciężyć ową inercję odgórnymi metodami administracyjnymi - trzeba więc wyzwolić drzemiące w systemie siły mogące to uczynić samorzutnie. Temu właśnie miałaby służyć liberalizacja.


Zachęcamy Czytelników do podjęcia polemiki i dzielenia się na łamach
"e-mentora" opiniami nt. rozwoju kształcenia, jego przyszłości oraz uwarunkowań, jakie niesie ze sobą nowe "Prawo o szkolnictwie wyższym".

INFORMACJE O AUTORACH

Łukasz Abramowicz
jest absolwentem Uniwersytetu Warszawskiego, doktorantem na Uniwersytecie Pensylwanii w Filadelfii, ekspertem Forum Rozwoju Edukacji Ekonomicznej.





Piotr Labenz
jest absolwentem III LO w Gdyni, Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Amsterdamskiego, pracuje jako konsultant w międzynarodowej firmie doradztwa strategicznego.







Michał Miąskiewicz
jest absolwentem III LO w Gdyni i Uniwersytetu Harvarda, studentem Kolegium Europejskiego w Natolinie.

 

Przypisy

1 Nie jest tajemnicą że obecnie pieniądze z dotacji ministerialnych są niejednokrotnie wydawane bardzo nieefektywnie. Dla przykładu, jeden z dużych uniwersytetów regionalnych uzyskał w ostatnich latach państwową dotację na budowę centralnej biblioteki. Budynek prezentuje się rzeczywiście okazale, po zakończeniu budowy okazało się jednak, że uniwersytet nie dysponuje w zasadzie zbiorami, którymi mógłby bibliotekę zapełnić; postanowiono je wobec tego zdobyć kosztem rozrzuconych na obszarze trzech miast bibliotek wydziałowych, które z kolei wszczęły protest przeciwko ograbianiu ich z książek, z których z powodzeniem korzystali do tej pory lokalni pracownicy naukowi i studenci.