AAA

Polska szkoła jako organizacja ucząca się

Jan A. Fazlagić



Umysł nie jest naczyniem, które należy napełnić, lecz ogniem, który trzeba rozniecić.

Plutarch

Szkoła w XXI wieku będzie musiała odnaleźć się w nowej roli. Traktowanie jej jako "skarbnicy wiedzy" nie jest możliwe w epoce internetu. Dotychczasowe próby zmiany systemów edukacji na świecie nie przyniosły radykalnej poprawy, ponieważ1:

  1. Reformy wdrażano stopniowo, etapowo, zamiast ująć je całościowo.
  2. Nie udawało się zintegrować znanych rozwiązań w jeden spójny system.
  3. Nie prowadzono interdyscyplinarnych studiów nad edukacją. Dotychczas badania prowadzone przez socjologów, teoretyków edukacji, psychologów i przedstawicieli innych nauk społecznych nie były koordynowane. Najlepszym przykładem na to jest różne rozumienie pojęcia "jakości pracy szkoły" przez nauczycieli i specjalistów od zarządzania.
  4. Nadal jest silnie zakorzeniona w mentalności nauczycieli orientacja redukcjonistyczna (np. model 6-4-22),
  5. Wśród decydentów brak jest reprezentantów podejścia całościowego, nie widzą oni wyraźnego3 przełożenia pomiędzy jakością nauczania w szkołach a wzrostem gospodarczym i pomyślnością narodu.

Także w Polsce od jakiegoś czasu prowadzone są reformy systemu oświaty. Poniżej przedstawiono niektóre spośród najczęściej wymienianych przez polskich nauczycieli bolączek systemu oświaty. Zostały one pogrupowane według obszarów występowania4:

  • Rozwiązania prawne i systemowe - scentralizowany system opieki kuratorskiej; złe przygotowanie merytoryczne młodych kadr nauczycielskich przez polskie uniwersytety, biurokracja, niestabilne prawo oświatowe; zbyt duża liczba uczniów w klasach; znaczne ograniczenie liczby szkół zawodowych, powodujące, że do szkół trafiają uczniowie o niskich kompetencjach, którzy w przeszłości wybraliby szkołę zawodową; przeładowanie treści programów nauczania, co prowadzi do ograniczenia możliwości ich dostosowania do indywidualnych potrzeb ucznia; konieczność nauczania na "średnim" poziomie po to, aby zaspokoić potrzeby wszystkich uczniów w klasie;
  • Współpraca z rodzicami - ograniczony kontakt z rodzicami; zdejmowanie z rodziców odpowiedzialności za wychowanie dzieci na rzecz szkoły, roszczeniowa postawa rodziców wobec szkoły; niska kultura poznawcza/intelektualna w rodzinach uczniów, brak zaangażowania ze strony rodziców,
  • Niedofinansowanie - niewystarczający budżet na remonty, doskonalenie i dokształcanie nauczycieli; dodatki motywacyjne, opłacanie zajęć dodatkowych, zajęcia dodatkowe, organizację kół zainteresowań; organizację życia kulturalnego dzieci, zakup pomocy naukowych i środków audiowizualnych,
  • Dotyczące środowiska nauczycieli - niska wiedza o regulacjach prawnych, kultura "ilości" zamiast kultury "jakości", wypalenie zawodowe starszych nauczycieli, selekcja negatywna w procesie rekrutacji młodych kadr do zawodu nauczyciela, trudność z przyciągnięciem do zawodu nauczycieli specjalistów (np. filologów), zachowawcze nastawienie nauczycieli walczących o zachowanie status quo,
  • Dotyczące uczniów - niska "jakość" uczniów - coraz gorszy "materiał"; brak segregacji uczniów na pierwszym etapie ze względu na zdolności i posiadaną wiedzę, niska dyscyplina wśród uczniów;
  • Organizacyjne - brak zrozumienia dla bolączek oświaty wśród przedstawicieli władz samorządowych, zbyt duży nacisk na kształcenie uczniów o ponadprzeciętnych zdolnościach kosztem podnoszenia umiejętności uczniów o zdolnościach niskich i bardzo niskich, sukces zawodowy nauczyciela zależy od jego kompetencji w zakresie poruszania się w biurokratycznym gąszczu przepisów, a nie od jego rzeczywistych kompetencji, ujawniających się w czasie pracy z uczniem, brak wizji placówki oświatowej, niskie kompetencje pracowników pedagogicznych i administracji, niska motywacja do pracy ze strony dyrektora szkoły.


Nie ulega wątpliwości, że dla poprawy jakości nauczania w polskiej oświacie konieczne jest zwiększenie przeznaczanych na nią funduszy publicznych. Należy jednak unikać założenia, że zwiększenie finansów jest panaceum na wszystkie bolączki oświaty. Wręcz przeciwnie - zwiększenie finansowania źle funkcjonującego systemu prowadzi zwykle do utrwalenia się procesów niepożądanych, co utrudnia reformy w dłuższym okresie. Z takim zjawiskiem mamy do czynienia przy reformie systemu służby zdrowia w Polsce. Polacy płacą jedną z najwyższych składek na ubezpieczenie zdrowotne w Europie, a nasza służba zdrowia stale niedomaga. Z podobnym zjawiskiem, lecz w mniejszej skali, mamy do czynienia w polskiej oświacie. Wydatki z budżetu państwa na oświatę jako procent PKB nie odbiegają od średniej OECD. Należy poszukiwać innych, niezwiązanych bezpośrednio z finansami, sposobów poprawy funkcjonowania polskiej oświaty. Jednym z takich sposobów jest popularyzacja zarządzania wiedzą w środowisku nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowych.

Usprawnianie i doskonalenie polskiego systemu oświaty w kontekście gospodarki opartej na wiedzy powinno się odbywać z wykorzystaniem nowoczesnych koncepcji zarządzania, ukierunkowanych na tworzenie, przesyłanie i wykorzystanie zasobów wiedzy. Jedną z takich strategicznych koncepcji jest koncepcja uczenia organizacyjnego i organizacji uczącej. Pojawiła się ona w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku, ale jej główne zasady wywodzą się z takich kierunków teorii organizacji i zarządzania jak: strategia organizacji, podejście zasobowe (RBV), kultura organizacyjna, struktury organizacyjne, praca zespołowa, delegowanie uprawnień (empowerment) itp.

Określenie "organizacja ucząca się" stało się modne po publikacji książki The fifth discipline (1990), której autorem był Peter Senge.

  • Myślenie systemowe (piąta dyscyplina spajająca wszystkie inne)
    • widzenie wielokierunkowych wzajemnych relacji zamiast linearnych łańcuchów przyczynowo-skutkowych,
    • widzenie procesów, a nie pojedynczych zdarzeń;
  • Modele myślowe (mentalne)
    • głęboko zakorzenione założenia, uogólnienia, obrazy, wyobrażenia,
    • ta dyscyplina uczy uświadomienia sobie własnych, wewnętrznych obrazów świata i dogłębnego ich analizowania;
  • Wspólna wizja
    • określa nadrzędny cel,
    • podnosi aspiracje ludzi,
    • zmienia stosunek ludzi do organizacji ("ich" na "nasza"),
    • stymuluje podejmowanie ryzyka,
    • pozwala uzyskać zaangażowanie uczestników organizacji w działania długofalowe;
  • Zespołowe uczenie się
    • synergia umysłów,
    • zaufanie "operacyjne",
    • zaangażowanie innych zespołów drogą przekazywania im swoich technik i umiejętności;
  • Mistrzostwo osobiste
    • wyjaśnianie osobistych wizji,
    • utrzymywanie napięcia twórczego (skupienie się na rezultatach, dostrzeganie aktualnej rzeczywistości),
    • dokonywanie wyborów.

Trzeba pamiętać, że "organizacja ucząca się" powinna być postrzegana raczej jako metafora, niż jako wyraźny typ struktury. W organizacji uczącej się najważniejsze jest, aby zachodziły w niej społeczne procesy zmierzające do tworzenia, utrzymywania i pozyskiwania wiedzy. Procesy te powinny odbywać się na poziomie organizacyjnym, a nie tylko indywidualnym. Dla opisania tego zjawiska operujemy terminem "uczenie się organizacyjne". Chodzi tutaj o poprawę produktywności pracowników w zespole. Dobrym przykładem ilustrującym istotę uczenia się w zespole jest szkolenie sportowców w grach zespołowych lub ćwiczenie gry na instrumencie w orkiestrze. Uczenie się organizacyjne pojawia się, kiedy ludzie w obrębie organizacji doświadczają problemowej sytuacji i poszukują rozwiązań zgodnych z misją tej organizacji. Zarządzanie pracownikami w organizacji uczącej się powinno zasadniczo skupić się na ocenianiu, zarządzaniu i zachęcaniu do indywidualnego rozwoju swoich pracowników. Jednakże pracownik zdobywający nową wiedzę niekoniecznie czyni to ku pożytkowi swojego pracodawcy. Pracownicy mogą na przykład zdobywać umiejętności przydatne wyłącznie im samym. Przykładami zachowań niezgodnych z misją organizacji, niewątpliwie związanymi z uczeniem się są m.in.: poszukiwanie sposobów uniknięcia kontroli przez pracodawcę5.

Cel zarządzania

Celem zarządzania wiedzą jest zapewnienie funkcjonowania środowiska, które będzie odpowiadało fazie modelowej (schemat 1). Najistotniejszym czynnikiem sukcesu programu zarządzania wiedzą jest chęć ludzi do dzielenia się wiedzą. W XX wieku o wielkości firmy decydowała liczba zatrudnionych, przejrzystość ról, specjalizacja i jakość kontroli. W interesie efektywności zadania przydzielano odpowiednim komórkom.

Rysunek 1. Fazy rozwoju organizacji uczącej się

Źródło: Opracowanie własne.

Polska szkoła na razie nie spełnia kryteriów "organizacji uczącej się" przedstawionych przez P. Senge - brakuje podejścia systemowego i zespołowego uczenia się. Podnoszenie kwalifikacji jest raczej postrzegane jako spełnianie pewnych biurokratycznych wymogów niż dążenie do "mistrzostwa osobistego". Ewolucja w kierunku organizacji uczącej się powinna odbywać się poprzez zmianę modeli myślenia o roli szkoły i roli nauczyciela w społeczeństwie (tabela 1).

Tabela 1. Ewolucja w kierunku organizacji uczącej się

Źródło: B. Hacket, Beyond Knowledge Management: New Ways to Work and Learn, The Conference Board Research Report 1262-00-RR, s. 48.

Deutsch (1963) zdefiniował władzę jako zdolność do pozwolenia sobie na "luksus" nieuczenia się6. Polscy nauczyciele takiego "luksusu" nie posiadają - ustawa o oświacie wymusza na nich konieczność podnoszenia swoich kwalifikacji. Jednak jak dotąd szkolenia te koncentrują się na podnoszeniu kompetencji indywidualnych. W istocie - nauczyciel spędza większość czasu zamknięty w klasie, pracując w izolacji od pozostałych nauczycieli. Nie oznacza to jednak, że do realizacji idei organizacji uczącej się wystarczy doskonalenie umiejętności pracy z uczniem.

Proces uczenia się

Proces uczenia się wśród nauczycieli występuje nie tylko w działaniu (learning-by-doing), lecz także poza klasą: na kursach, szkoleniach, w czasie rad pedagogicznych i innych tego typu spotkaniach odbywających się na terenie szkoły i poza nią. Wiedza nauczycieli jest w dużym stopniu ukryta (tacit). Utrudnia to jej przekazywanie. Dlatego w szkoleniu nauczycieli stosuje się takie narzędzie przekazywania wiedzy, jak "lekcja pokazowa".

Polska szkoła może stać się organizacją uczącą się, jeśli wśród polskich nauczycieli zacznie pokutować pogląd, że indywidualne podnoszenie kompetencji nie jest wystarczającym warunkiem do osiągnięcia tego celu. Najbardziej zaniedbywane jak dotąd w systemie doskonalenia zawodowego nauczycieli są aspekty organizacji pracy szkoły. Nauczyciele odbywają wiele szkoleń z zakresu psychologii i pedagogiki, lecz niewiele kursów doskonalenia zawodowego dotyczy wiedzy organizacyjnej. Poniżej przedstawiono przykłady wiedzy organizacyjnej nauczycieli:

  • Umiejętność prowadzenia posiedzeń Rady Pedagogicznej,
  • Umiejętność zorganizowania powiatowej konferencji dla nauczycieli,
  • Promocja placówki oświatowej,
  • Umiejętności przywódcze,
  • Zarządzanie pracą zespołów,
  • Umiejętność prowadzenia zajęć dla nauczycieli z komunikacji międzyludzkiej (wykłady i warsztaty),
  • Organizację konkursów międzyszkolnych,
  • Wiedza o prawie oświatowym,
  • Znajomość dokumentów regulujących prace placówki,
  • Wiedza nt. integrowania i motywowania zespołu ludzi i pojedynczych osób
  • Organizacja współpracy z rodzicami.

Zanim zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie przybierze postać rozwiązań systemowych, należy poświęcić wiele uwagi na budowanie świadomości w środowisku nauczycieli. Budowa świadomości rozpoczyna się zawsze od ustalenia wspólnego rozumienia kluczowych zagadnień definiujących system.

Z wyników badań empirycznych autora, przeprowadzonych w okresie od listopada 2004 roku do marca br., wyłania się dość niejednoznaczny obraz tego, jak polscy menedżerowie oświaty rozumieją pojęcie "organizacji uczącej się". Analizując sformułowane przez nauczycieli definicje, trudno odnaleźć jeden dominujący wątek. Praktycznie każda definicja jest inna, co świadczy o braku istnienia wspólnej płaszczyzny odniesienia do dyskusji na temat zarządzania wiedzą w oświacie.

Definicje można podzielić na deskryptywne (opisujące rzeczywistość) np.:

  • Organizacja ucząca się zatrudnia ludzi, którzy są świadomi faktu, że należy się nieustannie uczyć - życie ludzkie przebiega po spirali - wracamy tam, skąd przyszliśmy i stale trafiając na wcześniejsze tropy, wspinamy się na coraz wyższy poziom z każdym takim cyklem w spirali.
  • OU to placówka, w której wiedza tworzy ciąg zdarzeń, decyzji i doświadczeń; powstają w niej innowacyjne projekty; charakteryzuje ją umiejętność wyciągania wniosków.

oraz definicje preskryptywne (zawierające zalecenia i pożądane sposoby postępowania) np.:

  • Organizacja ucząca się powinna wykorzystywać potencjał wiedzy pracowników, wspierać ich oraz mobilizować do "szukania wiedzy nowych rozwiązań" po to, aby tworzyć modyfikować transferować wiedzę.
  • Wychodzi naprzeciw potrzebom i możliwościom osoby (dziecka, ucznia, osoby dorosłej), spełnia oczekiwania podmiotu; dostosowuje formy spełnia oczekiwania i metody do podmiotu.
  • Organizacja ucząca się to taka organizacja, która umiejętnie (skutecznie, efektywnie, sprawnie) reaguje na zmiany zewnętrzne i wewnętrzne, a w rezultacie TRWA (mimo wszystko). OU oznacza umiejętność reagowania na zmiany.
  • Organizacja ucząca się jako szkoła - kieruje się wspólnie zdobytą wiedzą i doświadczeniami, kładąc nacisk na rozwój jednostki "najmniejszej", dzięki której osoby "największe" posiadają wiedzę pragmatyczną, w wielu przypadkach ukazującą stan "wiedzy" całej organizacji.

Wśród definicji organizacji uczącej pojawiały się elementy myślenia systemowego:

  • Szkoła jako organizacja ucząca się jest "żywym" organizmem systematycznie rozwijającym się, "karmiącym się" potencjałem intelektualnym: "wzrastającym" - poruszającym się w określonym "słusznym" kierunku, aby "zakwitnąć" najwyższą jakością.
  • OU to "organizm", który winien charakteryzować się mądrością "jej organów".
  • Tworzy i przekazuje struktury wiedzy.
  • Pracownicy są świadomi udziału w procesie tworzenia wizerunku organizacji i budują indywidualny, niepowtarzalny zespół ludzi, którzy mają wpływ na wszystkie obszary rozwoju oraz zmian zachodzących w organizacji; tworzą kulturę organizacji dostosowaną do specyfiki środowiska, w którym funkcjonują; angażują się nie tylko liderzy (kierownicy), ale także pracownicy niższego szczebla; mają wpływ na transfer wiedzy, a także sami ją tworzą.
  • OU się to system ukierunkowany na zdobywanie wiedzy i twórczy rozwój.
  • OU zakłada stałe doskonalenie się i podnoszenie jakości tych organizacji w zakresie: organizacji (struktura, podległości), powiązań, zasobów (materialnych i niematerialnych), uwzględniając aktualne osiągnięcia (w ujęciu szerokim).
  • Organizacja ucząca się wykorzystuje wiedzę i doświadczenie pracowników w swoich przedsięwzięciach, prowadzi wewnętrzny system doskonalenia pracowników (również z wykorzystaniem ich wiedzy).
  • Organizacja ucząca się rozwija się holistycznie w kręgach: intelekt, emocje, ciało, dusza.

Definicje relacyjne akcentują znaczenie pracy kolektywnej:

  • Wewnątrz niej ludzie wzajemnie się inspirują, dzielą się tym, co dla nich ważne, kluczowe, co czyni ich działalność bardziej sensowną, skuteczną.
  • Członkowie organizacji dążą do zdobycia wiedzy, informacji z różnych dziedzin.
  • OU to zespół ludzi uczących się w konkretnym celu, wynikającym z potrzeb danej instytucji; zbiorowość ludzka ucząca się razem tradycyjnymi metodami (uczeń uczniowie) lub ucząca się od siebie wzajemnie (poprzez dzielenie się wiedzą i doświadczeniem).
  • Szkoła jako organizacja ucząca się opiera się na pracy zespołowej, w której ludzie tworzą misję swojej szkoły, opierają się na wspólnym (uzgodnionym) systemie wartości oraz planie działania (jak doprowadzić do realizacji misji). Praca zespołowa powinna umożliwiać rozwój osobisty zgodny z własnym systemem wartości i planowaną ścieżka kariery).
  • W organizacji uczącej się ludzie wspólnie tworzą plany, działania, rozwiązują problemy, poddają się refleksji, uwzględniają je potem w działaniu. Relacje między ludźmi muszą być autentyczne, tworzone w szczerych, głębokich rozmowach.

W niektórych definicjach podkreślano znaczenie refleksyjności:

  • W OU promowany jest rozwój, nabywanie wiedzy i doświadczeń; stworzone są warunki do wykorzystania potencjału pracowników; dokonuje się unikatowej analizy pojawiających się problemów w kierunku rozwoju organizacyjnego. OU kwestionuje stan obecny - szuka nowych perspektyw i możliwości.
  • OU wyciąga wnioski z dotychczasowych działań w celu wykorzystania ich w przyszłości.
  • Refleksja nad tym, gdzie jesteśmy w zmierzaniu do celu; posiada jasno określone cele działalności, które są akceptowane przez wszystkich i urzeczywistniane w działaniach; uczy się na błędach własnych i innych organizacji; charakteryzuje ją wysoki stopień utożsamiania się jej członków z organizacją.
  • OU to struktura otwarcie i aktywnie uczestnicząca w życiu społecznym, politycznym i gospodarczym itd., łamiąca schematy; zmieniająca się razem ze społeczeństwem.
  • Szkoła ucząca się - świadomie i skutecznie zarządza wiedzą, motywuje i wymaga uczenia się od wszystkich członków organizacji; potrafi definiować ważne dla jej rozwoju źródła wiedzy i pozyskiwać tę wiedzę; tworzyć nową wiedzę i dzielić się nią; dąży do mistrzostwa w posiadanej wiedzy.

Na koniec trzeba wspomnieć o grupie definicji, których autorzy podkreślali znaczenie procesów uczenia się:

  • Członkowie organizacji pogłębiają swoją wiedzę merytoryczną.
  • OU stosuje dobre doświadczenia pochodzące z innych organizacji, rezygnuje z własnych nieskutecznych działań; wszyscy członkowie organizacji działają wspólnie.
  • Szkoła jako OU: uczy jak się uczyć, promuje osobisty rozwój i mistrzostwo nauczycieli, ma czas na kontakty i spotkania wszystkich członków organizacji.
  • OU wymaga i motywuje do uczenia się.

Wśród wyżej wymienionych definicji warto zwrócić na następujące ich atrybuty, które różnią się nieco od "pięciu dyscyplin" Petera Senge:

  • praca zespołowa,
  • tworzenie struktur wiedzy (zamiast tworzenia wiedzy),
  • mobilizowanie do uczenia się,
  • spełnianie potrzeb pracowników, w tym w szczególności tworzenie warunków do wykorzystania potencjału wiedzy pracowników,
  • unikanie błędów z przeszłości jako cel uczenia się.

Wnioski końcowe

Nelson (2000) zauważa, że wiedza w systemie edukacji rozwija się bardzo powoli w porównaniu z innymi dziedzinami. Dobre praktyki w nauczaniu są znane od wielu pokoleń. I nie można stwierdzić z całkowitą pewnością, że wiemy dzisiaj o tym [jak dobrze nauczać] więcej niż sto lat temu7. Szkoła pod tym względem nie zmieniła się znacząco przez ostatnie 100 lat. D. Foray dochodzi do wniosku, że wiedza w oświacie przypomina wiedzę w medycynie na początku XIX wieku - jest to wiedza funkcjonująca w mało konkurencyjnym otoczeniu, oparta na modelu humanistycznym, gdzie formalne badania naukowe mają drugorzędne znaczenie, a stopień kodyfikacji wiedzy nie jest wysoki8.

Jednak należy się liczyć z postępującym procesem kodyfikacji wiedzy nauczycieli. Na początku XIX wieku wiedza medyczna także była w dużym stopniu nieskodyfikowana. Kształcenie lekarzy opierało się na relacjach typu mistrz - uczeń. Dziś wiedza medyczna jest dostępna w formie skodyfikowanej. Prawdopodobnie podobna ewolucja czeka wiedzę o nauczaniu w oświacie. Zanim to jednak nastąpi, muszą zostać utrwalone nowe postawy i zachowania w środowisku nauczycieli.

Wśród nich można wymienić takie postawy - modele mentalne (używając terminologii P. Senge):

  • Większość wiedzy jest już dostępna - należy jedynie odnaleźć jej źródło lub posiadacza;
  • Mam prawo wyboru sposobu pozyskania wiedzy w zależności od mojego indywidualnego stylu uczenia się;
  • Doskonalenie umiejętności pedagogicznych jest jednocześnie obowiązkiem i przywilejem;
  • Jestem ogniwem "systemu zarządzania wiedzą" - muszę być gotowy na dzielenie się wiedzą i pozyskiwanie wiedzy - transakcja wymiany wiedzy z otoczeniem jest dla mnie korzystna;
  • Większość wiedzy może zostać skodyfikowana;
  • Wiedza o "ekspertach" powinna być przechowywana w postaci baz wiedzy (know-who).

Od czasu ukazania się pierwszych publikacji dotyczących zarządzania wiedzą w Polsce, takich autorów jak m.in. Mariusz Strojny i Elżbieta Skrzypek, upłynęło już ponad 6 lat. Wśród badań nad zarządzaniem wiedzą w Polsce niewiele jest opracowań dotyczących wybranych aspektów zarządzania wiedzą - np. dotyczących grup zawodowych, branż lub wybranych procesów zarządzania wiedzą (m.in. wykorzystania wiedzy w procesie decyzyjnym. Dalsze badania w tym zakresie powinny być ukierunkowane nie tylko branżowo, lecz także pod kątem grup zawodowych.

Warunkiem wstępnym dla popularyzacji dyscypliny zarządzania wiedzą w środowisku nauczycieli w Polsce jest powstanie wspólnej platformy dla rozumienia podstawowych pojęć. Jednym z takich pojęć jest tytułowa "organizacja ucząca się".

Bibliografia

  • D. Elsner (red.), Szkoła jako ucząca się organizacja. Szkoła dla ambitnych, Chorzów 2003.
  • G. Dryden, J. Voss, Rewolucja w uczeniu się, Moderski i S-ka, Poznań 2003.
  • A. Fazlagić, Zarządzanie wiedzą w służbie zdrowia, II Międzynarodowy Kongres Edukacji w Pielęgniarstwie i innych Naukach o Zdrowiu, Akademia Medyczna w Poznaniu, Poznań 1998.
  • A. Fazlagić, Wycena majątku niematerialnego firm profesjonalnych, Konferencja naukowa Marketing Usług Profesjonalnych, Poznań 21-22 maja 1999.
  • A. Fazlagić, M. Strojny, Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach, cz.1, "Manager" 2002, nr 1.
  • A. Fazlagić, Marketingowe Zarządzanie Szkołą, Wydawnictwo Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Seria: Zarządzanie szkołą, Warszawa 2003.
  • A. Fazlagić, Studium porównawcze wybranych metod pomiaru kapitału intelektualnego, "Organizacja i Kierowanie" 2004, nr 4 (118).
  • A. Fazlagić, Kwestionariusz wiedzy, "Personel i Zarządzanie" 2004, nr 12.
  • D. Foray, D. Hargreaves, The Development of Knowledge of Different Sectors: a Model and Some Hypotheses, Referat z konferencji Knowledge Management in Education and Learning, Oxford, 18-19 marca 2002.
  • E. Lank, Leveraging Invisible Assets: the Human Factor, "Longe Range Planning" 1997, Vol. 30, No. 3.
INFORMACJE O AUTORZE

JAN A. FAZLAGIĆ
Autor jest profesorem w Katedrze Badań Rynku i Usług Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu. Członek Stowarzyszenia Praktyków Zarządzania Wiedzą. Od 1994 roku zajmuje się problematyką wyceny kapitału intelektualnego. Autor pierwszego w Polsce doktoratu o zarządzaniu wiedzą w firmach usługowych (2001) oraz ponad 200 publikacji, w tym 8 książek. Współautor dwóch raportów poświęconych budowie gospodarki opartej na wiedzy dla Departamentu Strategii Ministerstwa Gospodarki (2001, 2003).

W latach 2002-2003 jako stypendysta Marie Curie Fellowship pracował w Centre For Social Innovation (www.zsi.at) w Wiedniu, prowadząc badania nad wykorzystaniem metod pomiaru kapitału intelektualnego w benchmarkingu (Utilising Intellectual Capital in Benchmarking Applications). W latach 2006-2007 stypendysta Fulbrighta.
Więcej informacji: www.fazlagic.pl

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 B.H. Banathy, Systems Design of Education: A Journey to Create the Future, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, N.J. 1991.

2 Sześć dni w tygodniu (6), w czterech ścianach (4), pomiędzy dwiema okładkami w książce (2).

3 O ile za wyznacznik takiego zainteresowania uznamy priorytety budżetowe.

4 Z badań empirycznych przeprowadzonych w lutym 2005 r. na niereprezentatywnej próbie 50 nauczycieli z terenu całej Polski.

5 C. L Wang, P. K. Ahmed, Organizational learning [w:] M. Dierks, A.B. Autals, J. Child i I. Nonaka (red.), Handbook of organizational learning and knowledge, Oxford University Press, Oxford 2001; E. Lank, Leveraging Invisible Assets: the Human Factor, "Long Range Planning", Vol. 30, No. 3, 1997, s. 406-412.

6 J. Kadtler, Social Movements and Interest Groups as Triggers for Organizational Learning [w:] M. Dierks, A.B. Autals, J. Child i I. Nonaki (red.), Handbook of..., dz.cyt., s. 221.

7 D. Foray, D. Hargreaves, The Development of Knowledge of Different Sectors: a Model and Some Hypotheses, Referat z konferencji Knowledge Management in Education and Learning, Oxford, 18-19 marca 2002, s. 7.

8 Tamże, s. 5.