AAA

Rozbudowane struktury treści dydaktycznych i wirtualnych zajęć

Marcin Dąbrowski

Artykuł ten jest kontynuacją przewodnika, opublikowanego w październikowym numerze dwumiesięcznika "e-mentor", zatutyłowanego "Standardy tworzenia i prowadzenia zajęć online"1. Stanowi jego uzupełnienie i rozwinięcie, choć prezentacja rozbudowanych struktur materiałów dydaktycznych w e-edukacji oraz przykładów prowadzenia zajęć online wymagała ponownego ujęcia niektórych istotnych elementów standardów zaproponowanych w 2004 roku. Jednocześnie w artykule zostały pominięte zagadnienia dotyczące strony technicznej budowy materiału, opisy narzędzi, przykłady graficzne oraz inne informacje, specyficzne dla systemu nauczania przez internet e-sgh.pl, których to lekturę polecam w opracowaniu "Przewodnik tworzenia materiałów dydaktycznych oraz prowadzenia zajęć online w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie"2. Poniższy artykuł zawiera również szereg zagadnień nieomawianych dotychczas w ww. Przewodniku.

W e-edukacji, jako procesie nauczania należy wyróżnić dwa zasadnicze elementy, mające wpływ na jakość kształcenia oraz jego efekty. Są to treści dydaktyczne oraz sposób prowadzenia wirtualnych zajęć. Abstrahując od merytorycznego wymiaru prezentowanych zagadnień, możliwe jest przygotowanie materiału w różnych modelach struktur treści dydaktycznych. Również sposoby prowadzenia zajęć mogą być różnorodne, w szczególności odmienne dla form wykładowych i ćwiczeniowych, a co za tym idzie- zajęć o różnym stopniu aktywności studentów, jak i ich liczebności w grupach.

Struktura treści dydaktycznych

Istnieje możliwość stosowania różnych modeli struktur dydaktycznych, zależnie od charakteru i złożoności materiału dydaktycznego, jak również sposobu jego wykorzystania (forma udostępnienia i prowadzenia zajęć online).

Do podstawowych modeli struktur dydaktycznych można zaliczyć:

  • prostą, liniową strukturę dydaktyczną;
  • złożoną, liniową strukturę dydaktyczną;
  • gałęziową strukturę dydaktyczną;
  • wielopoziomową strukturę dydaktyczną.

Wyżej wymienione modele mogą zostać potraktowane kolejno, jako następstwo poprzedniego modelu o bardziej złożonej strukturze. Jednakże nie powinno to być bezpośrednio rozumiane, iż kolejny model stanowi efektywniejszą metodę przekazu wiedzy. Każdy następny model powinien charakteryzować się składowymi szczegółowo omówionymi przy prezentacji prostej struktury liniowej i może być ich rozwinięciem bądź uproszczeniem. Istotą coraz bardziej złożonej budowy jest sposób prezentacji, układ treści zasadniczej oraz stopień spójności materiału.

Prosta struktura liniowa

Model ten charakteryzuje się liniową prezentacją materiału. Tworzony materiał dydaktyczny dla potrzeb jednej lekcji3 online powinien zawierać następujące elementy:

  1. wprowadzenie,
  2. treść zasadniczą,
  3. podsumowanie,
  4. część kontrolną,
  5. zagadnienia problemowe,
  6. dodatkowe zasoby.

Elementy składowe modułu w prostej strukturze liniowej prezentowane są kolejno, jeden po drugim (rys. 1). Jedynie składowe grupy - "dodatkowe zasoby" mogą być publikowane odrębnie.

Rysunek 1. Graficzna prezentacja prostej struktury liniowej

Źródło: opracowanie własne
Istotne jest, aby powyższe elementy struktury charakteryzowały się następującymi składowymi:

Wprowadzenie powinno być wstępem do treści materiału i zawierać elementy, takie jak:
  • słowa kluczowe dla omawianego materiału;
  • cel dydaktyczny zajęć;
  • opis merytoryczny materiału i jego struktury;
  • opis zagadnień, których znajomość ułatwi przyswojenie treści zasadniczej- jeżeli jest to możliwe, powinny być podane odnośniki do ww. zasobów lub też przygotowany dodatkowy materiał4;
  • słownik tematyczny;
  • zarys praktycznego wykorzystania omawianej problematyki.


Dwa ostatnie składniki wprowadzenia, w przypadku przygotowania ich w rozbudowanej formie, mogą być prezentowane w grupie "dodatkowe zasoby".


Treść zasadnicza materiału dydaktycznego powinna być skonstruowana czytelnie oraz podzielona na małe jednostki wiedzy, tak aby materiał był przejrzysty i łatwy do przyswojenia.

Podsumowanie powinno przypominać cel dydaktyczny zajęć oraz zawierać informacje o sposobie jego zrealizowania, a także powtórzenie kluczowych zagadnień omówionych w materiale. Część kontrolna powinna umożliwić samodzielne sprawdzenie nabytej wiedzy za pomocą interaktywnych testów, zadań z sugerowaną odpowiedzią nauczyciela, quizów, krzyżówek edukacyjnych5 oraz pytań kontrolnych. Stopień nasycenia materiału elementami interaktywnymi może zależeć od specyfiki przedmiotu, jednakże część sprawdzająca niewątpliwie powinna je zawierać.

W przypadku braku lub niskiego stopnia implementacji rozwiązań interaktywnych, zamieszczenie w materiale pytań kontrolnych jako elementu sprawdzającego nabytą wiedzę, nabiera obligatoryjnego charakteru. Zagadnienia problemowe mają na celu przejście z etapu samokształcenia do pracy w czasie wirtualnych zajęć. Ta część materiału powinna zawierać zadania i pytania otwarte, studia przypadków, sytuacje problemowe oraz inne zagadnienia umożliwiające pracę studenta z prowadzącym i pozostałymi studentami. Powinny stać się one podstawą prowadzenia zajęć online i pracy grupowej, z wykorzystaniem takich narzędzi, jak forum dyskusyjne czy aplikacja do studiów przypadków.

Dodatkowe zasoby to część zamykająca materiał dydaktyczny, choć nie oznacza to, iż muszą być one prezentowane na końcu modułu. Powinna zawierać ona fakultatywne treści dydaktyczne w zewnętrznych plikach (np. podręcznik w pliku pdf, arkusz kalkulacyjny z danymi, będący podstawą obliczeń prowadzonych w czasie zajęć, materiał audio i audiowizualny wspomagający przyswojenie wiedzy) oraz wykaz literatury podstawowej i uzupełniającej. Założona struktura liniowa

Rozwinięciem prostej struktury liniowej jest model złożonej prezentacji, charakteryzujący się podziałem treści zasadniczej na podtematy, przyporządkowaniem im cząstkowych partii kontrolnych (poza właściwą częścią kontrolną) oraz zagadnień problemowych (rys. 2).

Rysunek 2. Prezentacja graficzna złożonej struktury liniowej

Źródło: opracowanie własne

Należy podkreślić, iż cząstkowe elementy kontrolne powinny stanowić odrębne formy sprawdzające względem testu końcowego (zasadniczej części kontrolnej). Elementy te mogą być także różne pod względem wykorzystywanych form interaktywności. Gałęziowa struktura materiału dydaktycznego

Bardziej złożoną strukturą od prezentowanych liniowych jest struktura gałęziowa (rys. 3). Przygotowywany materiał jest w postaci ciągłej (w odróżnieniu do struktur liniowych, w których materiał może być prezentowany w podziale na slajdy) dla każdego elementu składającego się na materiał (podtemat 1, cześć kontrola 1, podtemat 2 itd.).

Rysunek 3. Gałęziowa struktura materiału dydaktycznego


Źródło: opracowanie własne
Zaprezentowana struktura jest możliwa do realizacji m.in. poprzez niewielkie zmiany w złożonej strukturze liniowej. Różnicę w modelach struktur stanowi stopień odrębności podtematów (składowych treści zasadniczej). W strukturze gałęziowej każdy podtemat stanowi odrębny obiekt wiedzy, a kolejność ich realizacji jest swobodna. Przykład takiej struktury przedstawia się następująco (rys. 4).
Rysunek 4. Przykład wykorzystania struktury gałęziowej

Źródło: Mapa modułu uzupełniającego przedmiot geografia ekonomiczna na e-sgh.pl.

Wielopoziomowa struktura materiału dydaktycznego

Wielopoziomowa struktura jest następstwem rozbudowy struktury gałęziowej. W omawianej strukturze treść zasadnicza danego podtematu zostaje podzielna na małe obiekty wiedzy, o zróżnicowanym stopniu zagłębienia problematyki. Treść podtematu zostaje ograniczona do niezbędnego minimum, zaś znajdujące się w nim lub przypisane mu odnośniki, kierują uczącego się do obiektów wiedzy na niższych poziomach (rys. 5).

Rysunek 5. Wielopoziomowa struktura materiału dydaktycznego

Źródło: opracowanie własne

Cześć kontrolna - formy interaktywności w materiałach dydaktycznych

Ze względu na zalety i możliwości stosowania interaktywnych form w treściach e-learningowych, warto przybliżyć wachlarz testów i zadań stosowanych w częściach kontrolnych modułów dydaktycznych. Przykładowymi formami interaktywnych materiałów dydaktycznych przeznaczonych do samokształcenia i sprawdzenia nabytej wiedzy są:

  1. testy jednokrotnego wyboru;
  2. testy wielokrotnego wyboru;
  3. zadania z sugerowanymi odpowiedziami (również z testowymi pytaniami pomocniczymi);
  4. ułożenie sekwencji, dopasowanie, krzyżówki, quizy;
  5. automatycznie sprawdzane zadania;
  6. pozostałe formy.

Ad. 1 W testach jednokrotnego wyboru tylko jedna z wymienionych odpowiedzi jest prawidłowa. Proponowaną formą jest zadanie testowe z np. pięcioma odpowiedziami- przy każdym błędnym wskazaniu wyświetlany jest, przygotowany indywidualnie przez nauczyciela, komentarz z informacją:

  • dlaczego wskazana odpowiedź jest błędna;
  • naprowadzającą na właściwą odpowiedź;
  • jaki materiał (dany temat, slajdy, strony w podręczniku czy w dodatkowych materiałach zamieszczonych w pdf) student powinien jeszcze raz przeanalizować.

Wybór poprawnej odpowiedzi powinien również wiązać się z wyświetleniem komentarza z informacją, dlaczego jest on prawidłowy. Standardem jest także ograniczanie możliwości podejmowanych prób. Zwykle przy trzecim błędnym wskazaniu (lub drugim, gdy jest mniej niż 5 odpowiedzi do wyboru) powinna wyświetlać się automatycznie informacja o prawidłowej odpowiedzi.

Po zakończeniu testu student ma możliwość zapoznania się ze zbiorczym zestawieniem wyników, gdzie znajdują się wszystkie zadania, wskazania studenta oraz prawidłowe odpowiedzi. Możliwe są również analizy punktowe i procentowe, a także archiwizacja wyników, co umożliwia ponowne przystąpienie do testu (należy pamiętać, iż testy nie są jedynie narzędziem samokontroli, ale także istotnym czynnikiem procesu samokształcenia).

Ad.2 W testach wielokrotnego wyboru więcej niż jedna odpowiedź jest prawidłowa i należy wskazać wszystkie poprawne. W testach tych obowiązują podobne zasady i możliwe są rozwiązania techniczne, podobne jak w przypadku testów jednokrotnego wyboru. Mogą one przybierać formę m.in. zadania testowego z kilkoma odpowiedziami, gdzie należy wskazać w jednym podejściu z góry określoną lub nieznaną studentowi liczbę odpowiedzi. W przypadku zaznaczenia tylko jednej prawidłowej odpowiedzi wyświetlany jest komunikat informujący o niepełnej odpowiedzi.

Ad. 3 Zadania z sugerowanymi odpowiedziami nauczyciela mogą być wykorzystywane w przypadku:

  • braku możliwości podania krótkiej odpowiedzi;
  • gdy dużo lepsze efekty dydaktyczne można osiągnąć, podając pełny tok postępowania w rozwiązywaniu zadania niż jedynie końcowy wynik.

Po zapoznaniu się z treścią zadania, student może zaznajomić się z sugerowaną przez nauczyciela odpowiedzią. Student samodzielnie podejmuje decyzję o poznaniu rozwiązania przez uaktywnienie komunikatu w oddzielnie otwierającym się oknie. Możliwość ta może być ograniczona warunkiem rozwiązania interaktywnych testów pomocniczych. Ograniczenie to może być dodatkowo wzmocnione blokadą kolejnych pytań, uniemożliwiającą wgląd w sugerowaną odpowiedź nauczyciela bez podjęcia próby realizacji testów pomocniczych.

Ad.4 Dodatkowymi elementami mogą być zadania, tj. ułożenie sekwencji czy dopasowanie elementów oraz krzyżówki i quizy. Za przykład mogą posłużyć np.:

  • ułożenie poprawnej kolejności wyrazów w zdaniu;
  • wielowątkowe zadanie testowe, w którym wszystkie podpunkty są twierdzeniami- rolą studenta jest wybór dla każdego z nich określonej odpowiedzi, np. prawda, fałsz- jako prawidłowe rozwiązanie zadania liczy się wybór poprawnych wariantów we wszystkich podpunktach lub też prawidłowa sekwencja odpowiedzi;
  • dopasowanie w pary lub większe grupy zwrotów, wyrazów, twierdzeń;
  • krzyżówka edukacyjna- rolą nauczyciela jest ułożenie haseł, a ich układ generowany jest automatycznie;
  • quiz z pytaniami, do których kolejno należy dobrać lub wpisać właściwe odpowiedzi.

Ad.5 Funkcja automatycznego sprawdzania zadań może pełnić dwie role: Po pierwsze, jej zastosowanie może przybierać formę poleceń wpisu, systemowego sprawdzenia odpowiedzi i wygenerowania automatycznej informacji zwrotnej. W takim przypadku zadania tego typu wykorzystywane są w części modułu do samodzielnej nauki oraz samodzielnego sprawdzenia wiedzy przez studenta. Może być to również forma sprawdzania wiedzy wspomagająca pracę nauczyciela, wykorzystywana w testach końcowych.

Ad. 6 Pozostałe, interaktywne formy w materiałach e-learningowych. Różnorodność istniejących i rozwijanych interaktywnych form w materiałach e-learningowych pozwala na budowę treści z wykorzystaniem możliwości, jakie daje internet. Możliwe jest wprowadzanie nowych form, w zależności od specyfiki przedmiotu oraz zgłaszanych potrzeb przez twórców treści.

Formą samokształcenia, oprócz zapoznawania się ze statycznymi treściami dydaktycznymi oraz realizacji materiałów interaktywnych, jest również tworzenie przez studenta własnych, wirtualnych notatek do przerabianego materiału. Funkcja ta, dla nauczyciela ma dodatkową zaletę - prowadzący może opublikować notatki także dla studentów.

Stopień zaawansowania struktury a charakter materiału

Zaprezentowane powyżej modele struktur polecane są do stosowania w przypadku pełnych kursów internetowych oraz sformalizowanego wspomagania programów kształcenia tradycyjnego (szczególnie, gdy mowa o uzupełnianiu programu poprzez wyodrębnione jednostki lekcyjne online). Pomyślnie także sprawdzają się w przypadku fakultatywnego uzupełniania zajęć przez indywidualnych nauczycieli akademickich. Warto podkreślić jednak, iż równie dobrze funkcje dydaktyczne w pełnych kursach internetowych mogą spełniać inne modele struktur, a w przypadku wspierania i uzupełnienia zajęć tradycyjnych, także materiały o mniej sformalizowanych strukturach lub też strukturach, w których nacisk położony został na wybrane elementy zaprezentowanych modeli. Nie trudno wyobrazić sobie ścisłe uzupełnianie przedmiotu poprzez bezpośrednią kontynuację zajęć tradycyjnych w formach e-learningowych, np. gdy zajęcia online mają na celu pogłębienie problematyki, powtórzenie czy też usystematyzowanie treści wykładanych tradycyjnie. Forma prezentacji materiału dydaktycznego może być też zależna od sposobu jego wykorzystania i prowadzenia zajęć online.

Wirtualne zajęcia

Zajęcia online mogą przybierać różną postać, zależnie od formy prezentowania materiału, sposobu jego udostępniania i charakteru. Innych form prowadzenia zajęć możemy oczekiwać w przypadku pełnych kursów internetowych, a innych w przypadku programów uzupełniających zajęcia tradycyjne. Także odmienną formę mogą przybierać zajęcia dla programów od początku projektowanych jako blended learning. Nie bez znaczenia też dla sposobu prowadzenia zajęć pozostaje charakter grupy odbiorców programu. Idąc dalej można wprowadzić kryterium podobieństwa zajęć online z tradycyjnymi, co różnicuje wirtualny wykład i ćwiczenia poziomem aktywności online.

Udostępnianie modułów

Koncentrując się na formach akademickiego i sformalizowanego e-learningu, można przyjąć, iż stworzony materiał powinien być udostępniany studentom stopniowo, w terminach ściśle sprecyzowanych. Liczba udostępnianych partii materiału zależna jest od jego specyfiki, ilości przygotowanych i przewidzianych na semestr modułów, a w przypadku uzupełniania zajęć tradycyjnych- również od liczby spotkań (zjazdów). W przypadku np. materiałów uzupełniających zajęcia na studiach zaocznych materiał przewidziany na jeden semestr powinien zostać podzielony na sześć lub siedem części, i udostępniany według harmonogramu zjazdów studentów. Jeden moduł lekcyjny powinien odpowiadać od 1 do 3 godzin lekcyjnych w trybie stacjonarnym. Należy brać pod uwagę, iż uzupełnianie godzinowe zwykle wiąże się z uzupełnianiem konkretnych zagadnień realizowanych stacjonarnie. Również uzupełnianie o charakterze programowym może wiązać się z konkretnymi treściami realizowanymi stacjonarnie.

Istotnym elementem w procesie udostępniania materiałów jest ich charakter. Materiały uzupełniające zajęcia tradycyjne (godzinowo, programowo) mogą:

  • wzbogacać konkretne zajęcia, co wiąże się z udostępnianiem materiału podczas zjazdu bądź bezpośrednio po nim,
  • przygotowywać do konkretnych zajęć, co jest związane z udostępnianiem materiału przed zjazdem.

Możliwym, choć niepolecanym w sformalizowanych formach kształcenia na odległość, wariantem jest łączenie zajęć online ze stacjonarnymi w sposób mniej ścisły i udostępnianie dużych partii przygotowanych materiałów bez powiązania z harmonogramem zajęć tradycyjnych. Powyżej zaprezentowane, różne rozwiązania dotyczące udostępniania materiałów nie wyczerpują możliwych form, jednakże wynikają ze specyfiki kształcenia akademickiego.

Prowadzenie zajęć

Prowadzenie zajęć w formie e-learningowej charakteryzuje się określonymi zasadami. Cześć elementów charakterystycznych dla zajęć online występuje w formie synchronicznej, jednakże ich większość odbywa się w trybie asynchronicznym.

Warto podkreślić, iż do wirtualnych zajęć, tak o charakterze wykładowym, jak i ćwiczeniowym stosowane mogą być te same funkcje, zaś różny może być stopień aktywności studentów. Jest to determinowane dwoma czynnikami- wielkością grup studenckich oraz poziomem udziału oceny za aktywność online w ocenie końcowej. W przypadku form, w których dążymy do analogii z tradycyjnym wykładem aktywność studentów powinna być premiowana (i uwzględniana w ocenie końcowej), choć jej poziom nie powinien być podstawą zaliczenia przedmiotu. Udział na poziomie 25-35% w ocenie końcowej oceny za aktywność online zapewnia pomyślną realizację zajęć online, przy aktywnym udziale części grupy wykładowej. Takie rozwiązanie pozwala premiować najbardziej aktywnych studentów, umożliwiając pozostałym bierną naukę online6. Model ten umożliwia też prowadzenie zajęć dla grup wykładowych, większych niż 50 osób. Forma zajęć wykładowych może przybrać następujący schemat postępowania. Udostępniane według określonego harmonogramu wykłady realizowane są przez studentów. Każdy moduł zawiera pytania i tezy do dyskusji. Po zaprezentowaniu danej części materiału prowadzący ponawia na forum dyskusyjnym zawarte w module pytania otwarte, rozpoczynając tym samym prowadzenie zajęć online. Może on również spodziewać się pytań związanych z przedstawionym materiałem. W obu przypadkach zagadnienia poruszane na forum dyskusyjnym będą znane wszystkim uczestnikom w dowolnym czasie podczas trwania kursu. W określonych i ogłoszonych z wyprzedzeniem dniach i godzinach prowadzący może organizować wirtualne konsultacje (czat). Tu również można zaproponować wątki do dyskusji, które będą widoczne w czasie spotkania online. Możliwa jest także prezentacja plików graficznych, np. prezentujących wykresy, tabele czy rysunki, które są omawiane w czasie rzeczywistym. Wirtualne konsultacje mogą przybierać różną formę- tekstową, tekstową z emisją głosu prowadzącego oraz tekstową z emisją audiowideo. W przypadku zobowiązania się do systematycznego prowadzania czatów prowadzący powinien organizować przynajmniej dwa wirtualne spotkania po udostępnieniu danego modułu (w godzinach przedpołudniowych i popołudniowych), tak aby każdy student mógł choć raz w czasie trwania jednej lekcji uczestniczyć w wirtualnych konsultacjach. Innym wariantem jest ogłoszenie studentom możliwości realizacji czatów, na ich życzenie- dzięki czemu wirtualne konsultacje organizowane są jedynie, gdy występuje rzeczywista potrzeba, a prowadzący nie musi przeznaczać czasu na pełnienie dyżurów online. Student zobowiązany jest do zapoznania się w danym terminie z udostępnionymi materiałami, może uczestniczyć w dyskusjach na forum i czacie oraz np. zamieścić w wirtualnym dzienniku odpowiedzi do zadań zawartych module. W takim przypadku prowadzący powinien w określonym czasie odpowiedzieć studentowi, zamieszczając, również w komunikatorze wirtualnego dziennika, komentarze do rozwiązanych zadań7.

W przypadku form, w których dąży się do analogii z tradycyjnymi ćwiczeniami aktywność studentów powinna być premiowana (i uwzględniana w ocenie końcowej) na poziomie umożliwiającym zaliczenie zajęć (bez realizacji stacjonarnego egzaminu końcowego). W takich zajęciach i przy przyjęciu takich rozwiązań oceniania udział studenta w zajęciach online staje się obligatoryjny. Ćwiczenia online powinny być prowadzone wraz z wykładem online. Ich połączenie umożliwia prowadzenie bardzo wartościowych, pełnych wirtualnych zajęć. W połączonych formach aktywność online na zajęciach powinna być premiowana na poziomie 45-65% oceny końcowej. W takim modelu materiał do samodzielnej nauki (treści wykładowe) jest znakomitą podstawą prowadzenia ćwiczeń. W przypadku realizacji zajęć dla licznej grupy wykładowej, same ćwiczenia mogą być prowadzone w podziale na mniejsze, maksymalnie 40-osobowe podgrupy (a preferowane to 25-osobowe). Sama aktywność online może być mierzona w różny sposób, zależnie od charakteru zajęć. W przypadku form wykładowych i niskim wpływie aktywności online na ocenę końcową (do 35%) system oceny może być mało sformalizowany, a jego podstawą zapowiedź nauczyciela o premiowaniu najbardziej aktywnych studentów. W przypadku zajęć ćwiczeniowych lub w formach mieszanych, gdzie wpływ aktywności na ocenę końcową jest znaczący, system oceny aktywności online powinien być jasny i czytelny dla studentów.

Aktywność online może być oceniania według poniższej propozycji: Aktywny udział w dyskusjach na forum- 45%; praca domowa w formie projektu badawczego składana w połowie zajęć 20%; końcowa praca zaliczeniowa 35% Istotą systemu są składowe w powyższych elementach oceny. W przypadku realizacji zajęć odpowiadających 15 spotkaniom, za każdy temat w dyskusji na forum student może otrzymać 3 punkty (co w przypadku 15 spotkań daje możliwość uzyskania 45 punktów). Jeden punkt student otrzymuje za oryginalną, wcześniej niepublikowaną wypowiedź w grupie, drugi zaś za jej charakter (pełne wyjaśnienie, wnikliwość, stopień rozbudowania), trzeci punkt za odpowiedź na wypowiedź innego studenta (co pomaga w koncentrowaniu się dyskusji nad danym tematem i zapewnia jego wnikliwą analizę). Praca domowa może polegać na analizie 10 opracowań (artykułów, projektów, fragmentów podręczników, opublikowanych zarówno w formach tradycyjnych, jak i źródeł internetowych). Student za analizę każdego opracowania otrzymać może do 2 punktów. Jeden za istotę podjętego tematu (jego waga oraz związek z tematem lekcji) oraz drugi punkt za dogłębność analizy i jakość przygotowanej pracy (w tym również pod względem technicznym). Praca domowa publikowana może być na forum dyskusyjnym lub wirtualnym dzienniku (zależnie od przyjętego wariantu przez prowadzącego). Maksymalna liczba punktów do zdobycia równa jest 20. Końcowa praca zaliczająca wirtualne zajęcia, za którą można otrzymać do 35 punktów, oceniana jest poprzez trzy elementy: 21 punktów za wnikliwość i jakość opracowania; 7 punktów za jakość wybranych źródeł bibliograficznych oraz pozostałe 7 punktów za styl i przejrzystość opracowania (warto tu także wymagać stosowania standardów redakcyjnych)8. Formą uzupełniającą lub zamienną dla pracy domowej lub końcowej pracy zaliczeniowej wirtualne zajęcia może stać się realizacja grupowych projektów (o których mowa poniżej). Zaproponowany schemat oceniania za aktywność w czasie wirtualnych zajęć jest jedynie przykładem i stanowi sugestie dla nauczycieli, którzy powinni dostosować system oceny do specyfiki prowadzonych zajęć. Warto podkreślić, iż aktywność online w formach mieszanych (wykład i ćwiczenia) może być jedynie składową łącznej oceny końcowej.

Zaawansowane formy pracy nauczyciela ze studentami

Jedną z zalecanych form wspólnej pracy w ramach zespołu w procesie kształcenia online są studia przypadków. Przeprowadzanie kejsów w czasie wirtualnych zajęć wspomaga specjalnie zaprojektowana w tym celu aplikacja w e-sgh: Terminarz. Podstawą w kejsie powinna być sytuacja problemowa nakreślona w materiale dydaktycznym. Na jej podstawie nauczyciel prowadzący zajęcia dzieli grupę studentów na zespoły zadaniowe, każdemu z nich przydzielając inne zadanie w ramach jednego projektu. Poszczególne zadanie, by zachować chronologię i porządek pracy, składa się z kilku etapów, formułowanych przez prowadzącego. Prowadzący, w ramach kolejnych etapów, przydziela studentom indywidualne podzadania. Liczby podzadań oraz studentów uczestniczących w każdym etapie mogą być różne. Warunkiem realizacji danego etapu jest rozliczenie wszystkich należących do niego podzadań. O tym, czy dane podzadanie można uznać za wykonane decydują wszyscy studenci z danego zespołu. Wykonawca podzadania zamieszcza rozwiązanie w aplikacji, i tym samym wysyła do pozostałych członków zespołu prośbę o jego akceptację. Pozostałe osoby zatwierdzają bądź odrzucają je, komentując swoją decyzję. Po dokonaniu ewentualnych poprawek i uzyskaniu akceptacji wszystkich członków zespołu, system informuje nauczyciela o możliwości zatwierdzenia przez niego danego etapu, co umożliwia przejście do następnej części zadania. Postępy pracy zespołu są prezentowane w formie liczbowej, procentowej oraz graficznej. Na każdym poziomie realizacji projektu studenci mają do dyspozycji narzędzia do komunikacji ze sobą oraz nauczycielem, tj. czat i forum dyskusyjne. Wspólna praca stymuluje do aktywności studentów, a wzajemne ocenianie jej oraz zatwierdzanie przez nauczyciela gwarantują wysoką jakość wykonania. Dodatkowym czynnikiem motywacyjnym jest możliwość podglądu postępów w pracy innych zespołów.

Aplikacja taka wspomaga proces kształcenia. Można jednak wykorzystywać do wspólnej pracy i nauki metody powszechniej stosowane. Fora dyskusyjne, w wersji ukierunkowanej na pracę grupową, posiadające specjalne pola do zamieszczania tematów przewodnich lub informacji o charakterze wprowadzającym do dyskusji, a także możliwość np. dołączania dodatkowych dokumentów w wypowiedziach, mogą spełniać takie wymogi.

System oceniania pracy studentów

Aktywność studentów w czasie wirtualnych zajęć powinna być monitorowana oraz właściwie oceniana. Funkcję wspomagającą proces monitorowania i oceniania pracy studentów spełnia wirtualny dziennik.

W wirtualnym dzienniku nauczyciel prowadzący dysponuje listą studentów tworzących grupę wykładową, objętą jednymi zajęciami online. Ocenia m.in. aktywność studentów na forum dyskusyjnym i w trakcie wirtualnych konsultacji, nadesłane prace domowe i zaliczeniowe, udział w pracach nad projektami. System automatycznie proponuje możliwości tytułu oceny, ale istnieje również opcja dokonania wpisu niestandardowego. Do każdej oceny czy wystawionego punktu nauczyciel może sporządzić notatkę, a końcowa kolumna wylicza średnią z ocen. Pomocne dla prowadzącego są zamieszczone w dzienniku informacje na temat liczby wypowiedzi studenta na forum dyskusyjnym oraz odnośniki do tych wypowiedzi i archiwum wirtualnych konsultacji. Na miejscu nauczyciel ma również wgląd w korespondencję ze studentem, bank nadesłanych prac i innych dokumentów, a także rozwiązania interaktywnych zadań i testów. Prowadzący może również udostępnić zestawienie ocen (lub ocen wraz z komentarzami) studentom. Uczestnicy zajęć mają w takim przypadku wgląd jedynie w informacje na temat swojej osoby. Możliwe jest również wykorzystywanie bardziej złożonych i zaawansowanych funkcji, takich jak systemy wag dla różnych grup ocen. Podsumowując, stopień wykorzystania informacji zgromadzonych w wirtualnym dzienniku powinien być zróżnicowany w zależności od formy i charakteru materiału dydaktycznego online. W przypadku kursów i szkoleń online mogą być one wystarczające do podejmowania decyzji o zaliczeniu zajęć, jednak w większości akademickich form kształcenia informacje te powinny być składową oceny ogólnej. W przypadku realizacji pełnego przedmiotu bądź prowadzenia zajęć uzupełniających online podstawą zaliczenia jest zwykle egzamin stacjonarny, kolokwia lub przedłożona praca zaliczeniowa. Aktywność online powinna mieć wpływ na wystawianą ocenę końcową. W przypadku powszechnego uzupełniania, np. przedmiotu na studiach zaocznych dla wszystkich grup, informacje zgromadzone przez prowadzącego zajęcia online powinny być brane pod uwagę przy ocenianiu przez wszystkich wykładowców trybu stacjonarnego. Stopień wpływu aktywności studenta w czasie wirtualnych zajęć na ocenę końcową może być zróżnicowany i zależny od programu, formy i charakteru uzupełniania online.

Charakter materiału i prowadzonych zajęć

W zależności od charakteru aktywności online, powinno zwracać się szczególną uwagę na określone elementy w czasie budowy treści oraz w różnym stopniu wykorzystywać dane formy prowadzenia zajęć.

Inny charakter posiadają materiały uzupełniające zajęcia stacjonarne, inny pełne przedmioty bądź kursy online. Istotne różnice można także zaobserwować w sposobie prowadzenia kursu dla studentów oraz szkolenia online, kierowanego do przedsiębiorstw. Można też wyróżnić kilka wariantów form uzupełniania zajęć o różnym stopniu integracji wirtualnych wykładów z tradycyjnymi. Materiały online w sposób ciągły mogą odnosić się do zajęć stacjonarnych oraz do pracy z tradycyjnym podręcznikiem. Również w czasie zajęć na uczelni, wykładowca może odwoływać się do zajęć online lub też przenieść rozpoczętą lekcję do konsultacji w czasie wirtualnych spotkań. Do form zintegrowanych zaliczyć można również zajęcia online skorelowane z harmonogramem wykładów i ćwiczeń stacjonarnych oraz realizację wykładu online a zajęć ćwiczeniowych "na uczelni". Możliwe jest także uzupełnianie programu kształcenia kursem poprzedzającym rozpoczęcie prowadzenia przedmiotu w formie tradycyjnej, którego celem jest właściwe przygotowanie studentów do zajęć bądź kursem uruchamiany po ich zakończeniu- jako forma wirtualnych warsztatów lub zajęć zgłębiających podejmowaną problematykę.

Podsumowanie

Zaprezentowane w opracowaniu standardy mają na celu wskazanie możliwych kierunków aktywności nauczycieli i studentów na płaszczyźnie wirtualnych studiów akademickich, nie powinny jednak ograniczać tej aktywności. Dodatkowe działania, wybiegające poza przyjęte standardy mogą jedynie zwiększyć wartość materiałów i zajęć online.


INFORMACJE O AUTORZE

MARCIN DĄBROWSKI
Autor jest dyrektorem Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej w Szkole Głównej Handlowej, dyrektorem zarządzającym Fundacji Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych oraz prezesem Stowarzyszenia E-learningu Akademickiego. Członek European Distance and E-Learning Network oraz Stowarzyszenia Project Management Polska. W swojej pracy zajmuje się problematyką kształcenia w szkołach wyższych, w tym e-edukacji. W opracowaniach i prowadzonych badaniach koncentruje się na zagadnieniach związanych z modelem uczelni wyższej.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 M. Dąbrowski, Standardy tworzenia i prowadzenia zajęć online, "e-mentor" 2004, nr 6.

2 M. Dąbrowski, Przewodnik tworzenia materiałów dydaktycznych oraz prowadzenia zajęć online w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie, Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH, wyd. II, kwiecień 2005

3 Lekcja jest również określana jako wykład, moduł.

4 W takim przypadku należy zaznaczyć, iż są to treści, które powinny być wyświetlane w odrębnym polu prezentacji dla osób chcących uzupełnić swoją wiedzę przed przystąpieniem do pracy nad materiałem właściwym; mogą to być również zagadnienia z innych dyscyplin - jeżeli występują również w formie materiałów dydaktycznych online, możliwe jest podanie studentom aktywnego odnośnika.

5 Pełna prezentacja możliwych interaktywnych rozwiązań do samokształcenia znajduje się w dalszej części opracowania.

6 Przykładem biernej nauki online jest śledzenie dyskusji prowadzonych forum i w czasie wirtualnych konsultacji (czat).

7 Komunikator zawarty w dzienniku służy również do wszelkiej, indywidualnej korespondencji pomiędzy nauczycielem a studentem. Jego zaletą jest pełna archiwizacja i wgląd w korespondencję, możliwość zamieszczania załączników, jak również wysyłanie informacji do większej, wybranej przez nauczyciela, liczby studentów. Komunikator dostosowany jest także do pracy zespołu nauczycieli nad jedną grupą wykładową.

8 Takiego typu systemy oceniania stosowane są m.in. w University of Illinois, Springfield, USA. Uniwersytet ten prowadzi bardzo rozbudowaną działalność e-edukacyjną.