Wprowadzenie

Procesy kształcenia zawierają bardzo silny komponent emocjonalny. Emocje towarzyszą studiowaniu zarówno w warunkach tradycyjnych, jak i w warunkach edukacji na odległość. Ich wartość dla skuteczności procesu jest nieoceniona, choć równie często utrudniają one jego przebieg, powodując spadek efektywności. Warto zatem zwrócić uwagę na przebieg zjawisk emocjonalnych w kształceniu na odległość, zwłaszcza że model e-edukacji jest w fazie rozwoju i doskonalenia.

Proces kształcenia a emocje

Procesy poznawcze realizowane na odległość są szczególnie zdeterminowane przez emocje. Zadanie procesów poznawczych w tym szczególnym wypadku polega na wykrywaniu zasad konstrukcji. Student konstruuje w swoim umyśle:

• obraz rzeczywistości wirtualnej, w której się porusza,
• obraz osób współuczestniczących (których nie widzi),
• złożony technicznie obraz narzędzia (komputer, internet), którym się posługuje,
• a także rekonstruuje struktury przyswajanej wiedzy¹.

Procesy poznawcze to procesy aktywnego przetwarzania informacji, wymagające wykorzystywania dotychczasowej wiedzy lub też prowadzące do uzyskania nowej. Obejmują one problematykę spostrzegania, pamięci, uwagi, rozpoznawania wzorców, rozwiązywania problemów, języka, rozwoju poznawczego. Emocje można traktować jako system trójskładnikowy, zawierający komponenty nerwowe, ekspresyjno-motoryczne oraz subiektywne, czyli uczucia².

Istnieją dwa podejścia do problemu relacji pomiędzy emocjami a procesami poznawczymi. Jedno z nich zakłada, że emocja wyprzedza poznanie - ocena afektywna bodźca pojawia się wcześniej niż jego pełna identyfikacja poznawcza. Powstałe w tej sytuacji emocje wywołują nacechowanie afektywne następnego zdarzenia.

Jest to zjawisko torowania afektywnego. Natomiast teoria o pierwotności poznania zakłada, że warunkiem pojawienia się emocji jest ocena zdarzenia. Niezależnie od podejścia nie budzi wątpliwości, że emocje u człowieka mogą znajdować się w służbie procesów poznawczych, a procesy poznawcze mogą znajdować się w służbie emocji³. Pomiędzy poznaniem a emocją istnieje silny związek. Rozumienie i poznanie świata jest uzależnione od pojawiania się emocji, które z jednej strony wzmacniają proces kodowania informacji w pamięci, a z drugiej decydują o procesie dekodowania (przywoływania do świadomości)⁴. Komponent emocjonalny jest bardzo istotny w procesach kształcenia w ogóle i nic nie traci ze swojej wartości w kształceniu zdalnym. Uczestnicy kształcenia na odległość pozostawieni sam na sam ze swoimi emocjami ulegają im w większym stopniu niż uczestnicy form tradycyjnych, mający większe szanse na weryfikację swoich odczuć i uzyskanie wsparcia od innych obecnych osób.

Komunikacja, związana ściśle z emocjonalnym aspektem poznania, umożliwia wykorzystanie sprzężenia pomiędzy emocjami a percepcją, selekcją i kodowaniem pozyskanych informacji oraz przetworzeniem ich na struktury użytkowe i umiejętności⁵. Kluczowe znaczenie dla procesu poznania mają emocje najogólniej określone jako radość, która płynie z osiągania celów pośrednich i zaangażowania w to, co się robi.

Poznawcza koncepcja emocji zakłada, że emocje zarządzają motywami ludzkiego działania, przełączają uwagę z jednej sprawy na inną, dostosowując w ten sposób działania człowieka do okoliczności⁶. Dla procesu uczenia się szalenie ważne są emocje jako utrwalony model zachowania. Powstałe w warunkach laboratoryjnych emocje, związane z budowaniem interakcji i organizowaniem współpracy stają się zindywidualizowanymi heurystykami osobistymi. Kształcenie na odległość tworzy laboratoryjne warunki dla budowania takich heurystyk w nowej rzeczywistości sieciowej.

Emocje wpływają na procesy poznawcze, a niekiedy są nawet warunkiem wstępnym ich uruchomienia. Pełnią różne funkcje:

• funkcję orientacyjną - emocje dostarczają informacji o obiektach,
• funkcję aktywacyjną - emocje dostarczają energii koniecznej do uruchomienia i przeprowadzania różnych operacji poznawczych,
• funkcję "modulacyjną" - emocje dostarczają takiej ilości energii, która zapewnia optymalne funkcjonowanie procesów poznawczych,
• funkcję metapoznawczą - która związana jest z orientacją we własnych procesach poznawczych i wyborem takich procedur, które mogą być najbardziej efektywne w danej sytuacji⁷.

W warunkach kształcenia na odległość szczególnego znaczenia nabiera konieczność świadomego i celowego uruchamiania gry emocjonalnej w środowisku edukacyjnym ze względu na to, że jest to specyficzna forma łączności pomiędzy nauczycielem a uczestnikiem procesu, zastępująca kontakt bezpośredni.

Warto zwrócić również uwagę na fakt, że nastroje i emocje modyfikują nie tylko zachowanie, lecz również myślenie⁸. Emocje mogą stanowić cechę zapamiętanego materiału lub cechę stanu psychicznego podmiotu. Mogą również stanowić kontekst korzystny dla zapamiętywania i odtwarzania informacji. Bodźce nacechowane emocjonalnie są lepiej zapamiętywane niż bodźce nienacechowane w ten sposób. Intensywne emocje poprawiają zapamiętywanie głównych szczegółów, a pogarszają zapamiętywanie szczegółów tła⁹.
Proces uczenia się sam w sobie jest również istotnym bodźcem pobudzającym emocje.

Istotnym czynnikiem jest tutaj stan istniejącej przedwiedzy. Niewspółmierność pomiędzy przedwiedzą a pozyskanymi nowymi informacjami nie może być zbyt duża, bo skutkuje emocjami negatywnymi i brakiem chęci do odbudowania stanu równowagi oraz wycofaniem się z sytuacji¹⁰. Bardzo duże znaczenie dla procesu ma również poziom lęku studenta. Niewielki poziom lęku może być użyteczny we wspieraniu uczenia się, lecz zbyt wysoki poziom wywoła odwrotny skutek i zahamuje ten proces. Optymalny poziom lęku jest indywidualny. Jednym z najważniejszych źródeł lęku jest strach przed porażką. Może się także pojawić na skutek zdarzeń interpersonalnych, presji czasu lub oceniania wykonanych zadań¹¹.

Uczestnik e-edukacji z konieczności samodzielnie zmaga się z problemami niedostatecznej przedwiedzy i koniecznością zrównoważenia stanu własnej niewiedzy. W warunkach tradycyjnych ma szansę uzyskać bezpośrednią i indywidualną pomoc ze strony prowadzącego i ta świadomość ma znaczący wpływ na radzenie sobie z trudnościami. W warunkach zdalnych student ma również takie możliwości, ale są one ograniczone przez konieczność precyzyjnej werbalizacji własnych problemów, co wobec niewiedzy bywa trudne. Asynchroniczna pomoc i współpraca prowadzącego opóźniają postęp pracy własnej studenta.

Charakterystyka emocji w kształceniu zdalnym

Najważniejsze funkcje sygnałów emocjonalnych są związane z działaniem. Gdy jakiś plan się spełnia i widać postępy na drodze do realizacji celu, a dostępne środki są wystarczające, by poradzić sobie z nowymi wydarzeniami, wówczas pojawia się sygnał, aby kontynuować ten kierunek działania, a zabarwienie emocjonalne jest radosne. Absorbuje nas to, co robimy. W kształceniu zdalnym pierwsze zderzenie z problemami technicznej obsługi narzędzia pośredniczącego wywołuje świadomość trudności, raczej technicznych niż merytorycznych.

Konfrontacja tej świadomości z oceną własnych zasobów (tu umiejętności) wywołuje emocje o dwojakiej charakterystyce: pozytywne (radosne, gdy posiadane umiejętności uznaje się za wystarczające) lub negatywne (irytacja, gniew, gdy posiadane umiejętności okazują się za małe). Warto zwrócić uwagę na fakt, że są to emocje nieukierunkowane, to znaczy, że nie są adresowane do konkretnej osoby lub przedmiotu i pojawiają się raczej w przedmerytorycznej fazie kształcenia. Emocje te definiują nastawienie studenta do podejmowanego działania, zanim jeszcze aktywnie się w nie zaangażuje.

Nastawienie percepcyjne może wpływać nie tylko na to, co widzimy, ale też na to, co słyszymy. Nastawienie precepcyjne jest gotowością umysłu, która ma wpływ na to, co spostrzegamy. Poprzez doświadczenie tworzymy pojęcia, czyli schematy, za pomocą których organizujemy i interpretujemy nieznane informacje - jest to baza dla nastawień percepcyjnych¹².

Pozytywne nastawienie powoduje, że uczestnicy mają szansę skupić się na merytorycznej części procesu, podnosząc jednocześnie swoje umiejętności techniczne. W chwili jednak, gdy student uzna swoje zasoby za niewystarczające, skupia się na ich niedostatku. Poświęcając treściom merytorycznym mniej uwagi, pogłębia swoje zniechęcenie, a nawet rezygnuje z uczestnictwa w kursie. W zdarzeniach (czy raczej ciągu zdarzeń) tego rodzaju występuje większe zróżnicowanie emocji: przykrości, irytacji i niepewności¹³.

Na indywidualny sposób pozyskiwania i przetwarzania wiedzy z różnych obszarów bezpośrednio wpływają cztery emocje: radość, smutek, gniew i strach. Emocje te są wywoływane przez bodźce zewnętrzne i nie są zorientowane obiektowo (tzn. nie są skierowane do konkretnych osób lub przedmiotów).

Pozytywne emocje (odczuwane przyjemnie) wywołują dobre nastawienie, które powoduje zdecydowanie wyższą ocenę własnych możliwości, a także zwiększa dostęp do zasobów osobistych i uruchamia wewnętrzne narzędzia do radzenia sobie z dwiema grupami trudności w procesie zdalnego kształcenia: trudnościami technicznymi (obsługa narzędzi: komputer i internet) oraz trudnościami merytorycznymi, związanymi z przyswajaniem przekazywanych treści. W sytuacji zaś niewystarczających zasobów i umiejętności, radosne emocje wspomagają uczestnika w poszukiwaniu rozwiązań na drodze do celu, który wydaje się realny. Radość sprawia, że organizacja poznawcza staje się bardziej efektywna - kiedy ją odczuwamy, mózg jest zorganizowany w sposób bardziej elastyczny¹⁴.

Przygnębienie i smutek to emocje związane z niemożnością realizacji celu lub roli społecznej, ich konsekwencją jest zniechęcenie i odstąpienie od działania. Implikują one zwrócenie się do wewnątrz i odcięcie od tego celu. W procesie kształcenia zdalnego jest to bardzo silna determinanta rezygnacji z udziału w zadaniach. Jest emocją sygnalizującą zbyt niski poziom zasobów i niemożność sprostania trudnościom merytoryczno-technicznym. Wobec braku bezpośredniego wsparcia, niemożność zweryfikowania subiektywnej oceny własnej prowadzi do niemożliwości identyfikowania się z rolą ucznia-studenta i rezygnacji z kursu. Ma więc charakter destruktywny.

Gniew natomiast jest konstruktywny, choć w potocznym rozumieniu nie kojarzy się dobrze. Związany jest na ogół z ograniczeniem możliwości osiągnięcia celu. Gniew jest często zastępczą, akceptowalną społecznie formą przemocy. Uruchomiony w sytuacji narastających trudności pozwala wyzwolić w sobie energię, pomocną przy poszukiwaniu i wdrażaniu rozwiązań. Ograniczenie, a nie odcięcie, możliwości realizacji celu powoduje, że osoba ma w świadomości to, że cel można przywrócić. Sytuacja ta podtrzymuje gotowość poszukiwania sposobów przezwyciężenia trudności. Naturalnie zbyt długie zablokowanie postępu ostatecznie prowadzi do wzrostu agresji, lecz najczęściej jednak zmierza do negocjacji celu lub procedur - a to od strony skuteczności procesu jest zjawiskiem pozytywnym.

W kształceniu zdalnym gniew zdarza się równie często jak pozostałe emocje (a nawet częściej) i podobnie jak w kształceniu tradycyjnym, z punktu widzenia nauczyciela, stwarza problemy. Pojawiający się gniew jest wskaźnikiem subiektywnie wysokiego poziomu trudności, a jednocześnie jest funkcją odseparowania uczestnika od bezpośredniego źródła wsparcia w postaci doradztwa ze strony prowadzącego lub innych uczestników. Gniew staje się emocją zorientowaną obiektowo i skierowaną w stronę nauczyciela, którego zadaniem jest przekonfigurować sytuację, aby stała się podstawą do zbudowania konstruktywnego warsztatu umiejętności psychospołecznych.

Niepokój i strach to emocje wynikające z przewidywania problemów. Przewidywanie zagrożenia w środowisku funkcjonowania lub świadomość braku środków do realizacji celów (tu zapewne umiejętności podstawowych) wprowadza w stan gotowości do radzenia sobie w sytuacjach trudnych. Sprzyja czujności wobec zdarzeń będących źródłem tej emocji, ale jednocześnie ogranicza czujność wobec innych zdarzeń dziejących się w otoczeniu - monopolizuje uwagę. Uczestnicy zdalnego kształcenia upatrują źródła strachu przede wszystkim w problemach sprzętowych¹⁵, niedostatku własnych umiejętności i niemożności szybkiego uzyskania wsparcia wobec braku bezpośredniego kontaktu. Źródłem takich emocji może być także niedostateczna precyzja w formułowaniu poleceń, niezrozumienie specjalistycznego słownictwa związanego z przedmiotem kursu lub też nadmiar informacji słownych (zacierający niekiedy kształt zadania).

W zależności od konstrukcji psychicznej studenci podejmują działania implikowane przez te emocje:

• unikają problemów sprzętowych i nie przyznając się do tego prowadzącym, angażują osoby postronne,
• otwarcie przywołują do pomocy inne osoby lub prowadzącego,
• próbują aktywnie interweniować w celu odrzucenia z kursu trudnych zadań (pojawia się niekiedy aktywność na granicy agresji, która staje się zachowaniem zorientowanym obiektowo).

Emocje w środowisku e-edukacji

Istniejące badania dowodzą, że ludzki system poznawczy jest szczególnie wrażliwy na szczególnego rodzaju bodźce emocjonalne o charakterze społecznym¹⁶. Emocje towarzyszące procesom nauczania związane są z tendencjami egotycznymi, zmierzającymi do korzystnego zaprezentowania się sobie (samoocena) i innym (autoprezentacja) oraz do obrony przed niepowodzeniem. Te reakcje emocjonalne są sprzężone z procesami kontroli i rozliczania osiągnięć. Konieczność współpracy, komunikacji, okazywania i przyjmowania uznania - jest to źródło pozytywnych emocji wzmacniających proces kształcenia¹⁷.

Potoczne skojarzenia prowadzą do wartościowania emocji, przyjmując jako kryterium poziom przyjemności towarzyszący tym emocjom. Jednak można przyjąć pogląd, że emocje są heurystykami wywodzącymi się z ewolucji gatunku, które pomagają podejmować decyzję o toku dalszego postępowania w sytuacji niewystarczającej wiedzy lub środków. Taki kontekst pozwala traktować wszystkie emocje jako bardzo ważną składową w procesie szeroko pojętego kształcenia.

Podejście poznawcze określa emocje jako heurystyki, które (w przeciwieństwie do algorytmów) nie dają gwarancji osiągnięcia określonego z góry celu, niemniej w złożonej rzeczywistości (w tym wypadku społecznej rzeczywistości wirtualnej) możliwie najbardziej do niego przybliżają¹⁸.

Należy się zatem spodziewać, że w procesie przyswajania wiedzy emocje będą wspomagać studenta w osiąganiu założonego celu.

R.I.M. Dunbar (1993) dowodzi, że ogromny przyrost ludzkiego mózgu przez ostatnich 5 mnl lat ewolucji i wysoka proporcja kory do reszty mózgu (4:1) były związane nie ze wzrostem biegłości w zadaniach technicznych, lecz ze wzrostem złożoności i ilości relacji społecznych, sojuszów, i antypatii z jednostkami, z których każda ma swoją historię i pewne implikacje dla innych relacji¹⁹.

Dlatego trzeba przyjąć, że istotnym elementem procesu kształcenia, obszarem w naturalny sposób skupiającym i budzącym silne emocje jest budowanie interakcji pomiędzy studentami, a także między studentami i wykładowcami. Emocje te mają nieco inną charakterystykę niż dotychczas omawiane. W tym wypadku należy zwrócić uwagę na fakt pojawienia się wyraźnego ukierunkowania obiektowego emocji i poszerzenia ich katalogu o życzliwość, niechęć i lekceważenie. Emocje te będą pełniły funkcję regulatorów interakcji, powodując bądź to przyciąganie, zaangażowanie, chęć wejścia w kontakt, bądź to wstrzymanie się, wycofanie lub agresję.

Wykorzystanie emocji w kształceniu na odległość wydaje się być trudne. Powszechnie uważa się, że emocje w świecie wirtualnym są znacznie upośledzone. Winą za to obarcza się ograniczenie komunikacji pozbawionej obrazu, najczęściej także dźwięku oraz całkowity brak fizycznej bliskości. Jest w tym niewątpliwie dużo racji. Niemniej jednak te deficyty bodźców są w pewnej mierze kompensowane przez inne sposoby pobudzania i komunikowania emocji. Można zarzucić komunikatowi zdalnemu znaczną nieadekwatność w stosunku do intencji nadawcy, ubóstwo środków, asynchroniczność pozbawiającą ten przekaz dynamiki. Ale nie można traktować go marginesowo jako odosobnionego zdarzenia. Staje się on obecnie w pełni uprawnioną składową komunikacji społecznej i co za tym idzie także komunikacji na poziomie emocji.

Budowanie interakcji

Składnikiem procesu kształcenia jest funkcjonowanie uczestnika w grupie, w której ten proces przebiega. Wiadomo, że integracja studenta z grupą znacznie przyspiesza procesy uczenia się. W kształceniu zdalnym w sytuacji ograniczonego kontaktu interpersonalnego procesy te wymagają szczególnej uwagi. Kontakt interpersonalny i integracja zespołu tworzą się przy pomocy dostępnych narzędzi komunikacyjnych i zadań przeznaczonych do wspólnej realizacji. Wspólna realizacja zadań, a szczególnie system oceniania tych zadań, uwzględniający sprzężenia pomiędzy wykonawcami są źródłem bardzo silnych emocji, których ekspresja w warunkach tradycyjnych jest bardzo trudna, a w warunkach sieciowych szczególnie problematyczna.

Ograniczenie kontaktu wzajemnego spowodowane pośrednictwem internetu, jest bardzo ważną zmienną wpływającą na reakcje emocjonalne. Pisemny werbalizm komunikatów i ograniczenie do minimum (rysunki, obrazki, znaki) sfery komunikacji niewerbalnej sprawia, że przepływ informacji zwrotnych maleje i nie pozwala dostosować emocji do sytuacji. Powstałe emocje są pobudzane przez bodziec - komunikat pisemno-werbalny, okrojony z informacji pochodzących z obserwacji rozmówcy. Często zdarza się, że oddaje on intencje nadawcy w postaci zdeformowanej. Emocja powstała na bazie tego komunikatu jest adekwatna do jego obrazu w umyśle odbiorcy, a nie nadawcy (i jest to zgodne z istotą procesu komunikacji). Należy zauważyć więc, że poziom zakłóceń komunikacyjnych jest tu nieporównanie wyższy niż w warunkach tradycyjnych i dotyczy interakcji, która jest bardzo istotną składową procesu kształcenia w ogóle.

Intensywność kontaktów interpersonalnych jest bardzo ważnym czynnikiem wspierającym proces kształcenia na odległość. Poczucie wspólnoty celów i problemów, możliwość wymiany doświadczeń i dzielenia się odczuciami warunkuje pozytywne nastawienie do działań, w których student uczestniczy. Ma to szczególne znaczenie w warunkach ograniczonego kontaktu bezpośredniego. W kulturze wspólnotowej, jaką jest społeczność edukacyjna, ceni się wzajemną zależność i dobre relacje z ludźmi. Dlatego przejawy emocji negatywnych lub potencjalnie szkodliwych są rzadkie²⁰. Można nawet powiedzieć, że nadmiarowe wyrażanie wszelkich emocji nie jest przyjmowane dobrze, a otwarte wyrażanie emocji negatywnych (gniewu lub agresji) skutkuje wykluczeniem społecznym.

W procesie zdalnego kształcenia przejawy agresji są incydentalne, natomiast dość często studenci wyrażają negatywne, ale akceptowane społecznie emocje, takie jak smutek czy frustracja związane z realizacją trudnego zadania. Im większa częstotliwość wyrażania emocji (tak pozytywnych, jak i negatywnych) w procesie zdalnego kształcenia, tym większa jest otwartość, a tym samym poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego i spójność grupy. Podobnie jak w tradycyjnych formach kształcenia korzystnie wspierają one uczenie się i motywację studentów do pracy. Naturalnie odnotowuje się różnice indywidualne wśród uczestników: osobowości niezależne mają tendencje do indywidualizmu i większego dystansu emocjonalnego, natomiast osoby o osobowości zależnej do kolektywizmu i budowania sojuszy na platformie edukacyjnej²¹. Werbalno-pisemna formuła kontaktów, wyostrza komunikat emocjonalny i polaryzuje stanowiska, dlatego zjawiska te są nawet lepiej widoczne w społeczności internetowej niż w tradycyjnej.

W kontakcie zdalnym jest sfera, która rozbudowuje się znacznie szybciej i intensywniej niż tradycyjnie: jest to atrybucja powstającego w umyśle obrazu osoby (np. współuczestnika kursu). Uczestnicy "widzący się" wirtualnie mają znacznie większe skłonności do spostrzegania partnerów interakcji jako atrakcyjnych fizycznie, sympatycznych i mądrych. Tworzą model umysłowy, zaopatrując go w liczne cechy, które uważają za pozytywne. Dlatego do rzadkości należą emocje, takie jak niechęć czy lekceważenie - potencjał życzliwości jest znaczący. Duży wpływ na to ma asynchroniczność kontaktu, ograniczająca spontaniczność komunikatów, kontrola emocji i zwykłe zaciekawienie²².

Emocje ukierunkowane interpersonalnie są w warunkach kształcenia zdalnego trudniejsze do zaobserwowania niż w tradycyjnych formach kształcenia. Ujawniają się na ogół w postaci deklarowanych poglądów i ocen sytuacji, zadań, form pracy, sposobów jej realizacji i oceny. Możliwość weryfikacji deklaracji i wyrażanych przekonań jest dla nauczyciela ograniczona z uwagi na charakterystykę relacji nauczyciel - student, która raczej nie pozwala na pełną swobodę publicznego wyrażania opinii, a w kształceniu zdalnym każda wypowiedź jest upubliczniona w formie zapisanej.

Naturalne emocje powstałe w procesie kształcenia na odległość mają duże znaczenie nie tylko dla samego procesu, ale także dla funkcjonowania uczestnika w społeczeństwie informacyjnym i wykorzystania poznanej wiedzy. Osoby, dla których to doświadczenie było przykre (dystans od współuczestników, trudności techniczne) mogą przejawiać nadmierną skłonność do powiązania nieprzyjemnych emocji z wykorzystaniem narzędzi. Takie nastawienie może powstać na zasadzie warunkowania (warunkowanie klasyczne pozwala na warunkowanie reakcji emocjonalnych)²³. Może się wtedy okazać, że zdalna forma kształcenia (skądinąd wartościowa, wręcz cywilizacyjnie konieczna) przyniosła niekorzystne efekty uboczne.

Podsumowanie

Obserwacja procesów zachodzących w toku kształcenia zdalnego pokazuje, że (podobnie jak w formach tradycyjnych) emocje są bardzo istotnym składnikiem wszystkich podejmowanych działań. Można je dostrzec: po stronie realizatorów, po stronie studentów, w realizowanych działaniach, w wypadku odmowy ich realizacji przez uczestników, w rozmowach w sieci i w milczeniu w sieci. Uważny obserwator analizujący zachowania odnotowane przez narzędzia elektroniczne zauważy, że pod względem emocjonalnym w procesie edukacji na odległość obowiązują takie same prawa jak w formach tradycyjnych. Okazuje się zatem, że dystans i brak osobistego kontaktu nie tylko nie zwalniają z konieczności śledzenia zdarzeń emocjonalnych, ale nawet przeciwnie - zwiększają konieczność monitorowania procesu kształcenia pod tym względem. Wykorzystanie do tego platformy edukacyjnej zawierającej system komunikacji elektronicznej i narzędzia do stałej obserwacji pozwala na wspieranie i stymulowanie emocji celem wspomagania i motywowania uczestnika w procesie kształcenia.

Bibliografia

• D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, Zysk i s-ka, Poznań 1998.
• M.J. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji, GWP, Gdańsk 2005.
• T. Maruszewski, Psychologia poznania, GWP, Gdańsk 2001.
• G. Mietzel, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002.
• D.G. Myers, , Zysk i S-ka, Poznań 2003.
• K. Oatley, J.M. Jenkins, Zrozumieć emocje, PWN, Warszawa 2003.
• W. Parrot Ferrod, M.P. Spackman, Emocje i pamięć, [w:] M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji, GWP, Gdańsk 2005.
• Z. Piskorz, T. Zaleśkiewicz, Psychologia umysłu, GWP, Gdańsk 2003.
• P. Wallace, Psychologia internetu, PWN, Warszawa 2002.