AAA

Edukacja bez dystansu

Piotr Bołtuć

W artykule tym Piotr Bołtuć, Associate Professor i kierownik Wydziału Filozofii na Uniwersytecie Illinois w Springfield, a także Przewodniczący Podkomitetu ds. Integracji Technologicznej Online Senatu tej uczelni omawia szanse rozwoju i ustosunkowuje się do zarzutów odnośnie nauczania internetowego.

Edukacja internetowa stanowi najszybciej rosnący segment rynku edukacyjnego w USA, jak również w innych szerokościach geograficznych. Podkomitet ds. Integracji Technologicznej Online Senatu Uniwersytetu Stanu Illinois w Springfield zajmuje się planowaniem strategicznym, a także identyfikacją i eliminowaniem czynników utrudniających rozwój tego segmentu. Zajmujemy się również oceną możliwości i zasadności integrowania nowych rozwiązań technologicznych w ramach naszej struktury dydaktycznej.

Celem mojego artykułu jest wstępna odpowiedź na pytanie: "Jaki model eLearningu jest najoptymalniejszym, długofalowym rozwiązaniem dla edukacji wyższej?". Nie pytam więc czy, ale jak należy kształtować podejście strategiczne do edukacji za pośrednistwem internetu. Ze względu na udział w planowaniu instytucjonalnym mojej uczelni, a także innych podmiotów dydaktycznych, w artykule ninejszym jestem w stanie przedstawić jedynie niektóre aspekty funkcjonowania rynku internetowego. Sądzę jednak, iż będzie to lektura pomocna dla osób zainteresowanych tym tematem. Poniższy szkic głównych zagadnień strategicznych będzie szczególnie przydatny menedżerom instytucji edukacyjnych i szkoleniowych wprowadzających nauczanie online do oferty edukacyjnej.
Rozpoczynam od przedstawienia głównych strategicznych typów eLearningu, w celu sprecyzowania, jaki model eLearningu jest najbardziej optymalnym, długofalowym rozwiązaniem dla edukacji wyższej. Poruszam również kwestie jakości, wiarygodności i ogólnej percepcji nauczania przez internet.

Cztery główne typy eLearningu

Dla uproszczenia możemy wyróżnić cztery główne typy nauczania za pomocą internetu. Poniższy podział bierze pod uwagę wymiar strategiczny, jest więc podziałem z punktu widzenia administratora programu, i tym różni się od modeli kształcenia online przedstawionych na polskim rynku przez pismo Wirtualna Edukacja nr 16/06-2003, które bazują na kryteriach ściśle dydaktycznych.

  1. Nauczanie zautomatyzowane

Ten typ nauczania charakteryzuje się wysokim stopniem przygotowania materiału dydaktycznego i podaniem go w formie w pełni przewidywalnej dla uczącego się. Istnieją dwie formy nauczania zautomatyzowanego:

  1. Zautomatyzowane samouczki. Są to kursy, głównie organizowane przez korporacje dla niższego i średniego szczebla personelu, w ramach treningu wewnętrznego, zmierzające do nauczania oraz przetestowania ściśle określonego zakresu programowego bez pomocy instruktora. Zawierają one zwykle krótki tekst wprowadzający zagadnienie, pokaz połączony z zadawaniem pytań oraz odpowiedzi na pytania testowe sprawdzane przez komputer.
  2. Zautomatyzowane klasy z udziałem instruktora pomocniczego. W klasach tych, obok wielu z powyższych składników nauczania, ważną rolę odgrywa "instruktor", który nie jest z reguły autorem klasy, przeważnie nie jest też pracownikiem naukowym. Uczestniczy on w dyskusjach, posiadając ściśle określone obowiązki wyznaczone przez administrację programu. Zakres ingerencji w przebieg i organizację takiej klasy ze strony administracji programu dalece odbiega od standardów wymagań stawianych pracownikom naukowym prowadzącym zajęcia stacjonarne.

  1. Nauczanie zmierzające do maksymalnej analogii z nauczaniem stacjonarnym, oparte o wykład dla wielkiej liczby studentów.
Można wyróżnić dwa rodzaje tego typu analogii:
  1. Analogia z wykładem prowadzonym przez profesora i zajęciami prowadzonymi przez asystentów:
    W tego rodzaju klasach autor zwykle odgrywa ważną rolę, ale nie jest wykładowcą, co upodabnia te klasy do grupy "b". Dotyczy to np. klasy Alana Ryana o Wielkich Filozofach Polityki1
  2. Analogia z wykładem i zajęciami prowadzonymi przez tę samą osobę:
    Gdy wykładowca oraz autor są tą samą osobą, klasy te stają się podobne do grupy "f" - omówionej poniżej. Dotyczy to np. klasy Annamarii Carusi dotyczącej natury ludzkiej oferowanej przez Uniwersytet Oksfordzki2

  1. Nauczanie zmierzające do maksymalnej analogii z nauczaniem stacjonarnym oparte o model seminaryjny.
W klasach tego rodzaju dominuje kontakt z wysoko wykwalifikowanym instruktorem, zwykle na zasadzie dyskusji. W tym modelu nauczania znaczenie ma stosunek czasowy, można zatem wyróżnić klasy asynchroniczne i synchroniczne.
  1. Asynchroniczne klasy oparte o model seminaryjny. Model ten dominuje w Uniwersytecie Stanu Illinois w Springfield http://online.uis.edu/, w którego klasach stacjonarnych zwraca się szczególną uwagę na kontakt studentów z pracownikami naukowymi (bez pośrednictwa asystentów). Przeniesienie tego modelu do środowiska eLearning, które było umożliwione przez hojne wsparcie Fundacji Sloana http://www.aln.org/ promującej formy nauczania niesynchronicznego, leży u podłoża sukcesu dydaktycznego tej uczelni. Model ten przedstawię dokładniej w dalszej części artykułu.
  2. Synchroniczne klasy oparte o model seminaryjny. Jednym z największych udogodnień, jakie przynosi eLearning jest uniknięcie potrzeby koordynacji fizycznego miejsca i czasu, w jakich odbywa się proces nauczania. Nauczanie synchroniczne online eliminuje drugi z tych czynników, nic więc dziwnego, iż jest ono mniej popularne od nauczania asynchronicznego. Jednakże, o ile naszym celem jest maksymalny stopień upodobnienia eLearningu do nauczania stacjonarnego, z wyjątkiem przezwyciężenia bariery miejsca, to nauczanie synchroniczne musi być poważnie brane pod uwagę.

Nauczanie synchroniczne jest uzależnione od aspektu technologicznego w większym stopniu niż jakikolwiek typ nauczania wymieniony w punktach a-e. Najprostszą, a zarazem najbardziej rozpowszechnioną formę nauczania synchronicznego stanowi "chatroom". Inną, znaną formą synchronicznego nauczania na odległość, która nie należy do eLearningu, są telekonferencje z udziałem publiczności.

Nowoczesne formy eLearningu synchronicznego integrują internetowy chatroom z elementami telekonferencji umożliwiając kontakt wzrokowy pomiędzy nauczycielem i studentami, a także pomiędzy studentami. Pomimo, że sprawne metody tego rodzaju kontaktu dostępne są już od kilku lat (por. stronę, która prezentuje stan wiedzy z końca lat 90-tych http://www.astd.org/learningcircuits), nauczanie synchroniczne robi szybszą karierę w kształceniu wyższych kadr kierowniczych, w którym mniejsze znaczenie ma element kosztu, niż w edukacji wyższej. Obok bariery finansowej, problemem jest także brak dostępu niektórych studentów do łącz szerokopasmowych oraz wymieniona już utrata elastyczności czasowej po stronie użytkownika. Do sprawy nowych rozwiązań w nauczaniu synchronicznym, takich jak internet 2 i system MIMIO, powrócę pod koniec tego artykułu.

  1. Seminaria na poziomie trudno osiąglnym w trybie stacjonarnym.

Fakt, że nauczanie niestacjonarne tradycyjnie łączone jest z dolną częścią rynku edukacyjnego (klasami łatwiejszymi, zwykle oferowanymi dla studentów pracujących, często tańszymi i uczonymi przez mniej wykwalifikowaną kadrę naukową) spowodował, iż wiele osób ma tendencje do zapoznawania na poziomie instytucjonalnym tego, że historycznie internet powstał jako forma komunikacji pomiędzy centrami zaawansowanych badań naukowych i, że nadal posiada on potencjał w tej sferze. Wielu naukowców na czołowych uczelniach prowadzi prywatne grupy dyskusyjne, czy "blogi", ale rzadko udział w tych grupach wiąże się z formalnymi zaliczeniami dla doktorantów.

Uważam, że istnieje potrzeba powstania akademii internetowej umożliwiającej badania i zaawansowane seminaria z zakresu tematycznego, który interesuje tylko nieliczne osoby w każdym obszarze geograficznym i jestem zdecydowanie zainteresowany udziałem w tego rodzaju programie.

Uwarunkowania instytucjonalne

Jak już wspomniałem, eLearning jest postrzegany od samego początku jako forma nauczania ustawicznego czy kursów korespondencyjnych. Nic więc dziwnego, że w większości uczelni eLearning jest umieszczany w jednostkach kształcenia ustawicznego (continuing education units), nie przysparzających zwykle prestiżu naukowego. Kształcenie ustawiczne jest tylko jedną częścią, czy aspektem kształcenia za pomocą internetu i nie ma powodu angażować instytucji naukowych w rozwiązania, które mogą utrudnić rozwój innych jego aspektów.

W innych przypadkach eLearning jest promowany przez "zapaleńców" rozwoju technologicznego, co powoduje jego instytucjonalne umiejscowienie przy centrach technologiczno-komputerowych, których głównym zadaniem jest zwykle zapewnienie wsparcia technologicznego uczelni, albo przynajmniej programom online. Sprawność tego rozwiązania zależy w dużym stopniu od umiejętności rozwinięcia przez dane centrum kompetencji wykraczających poza technologię, tj: kompetencje doradztwa w zakresie dydaktycznym i planowania strategicznego na specyficznym rynku online. Jeszcze ważniejsze jest uzyskanie poparcia kadry naukowej, które to zagadnienie jest przedmiotem następnej sekcji.

Percepcje i nieporozumienia

W czerwcu br. wiele dyskusji wywołał artykuł Charlesa Ess zatytułowany: "Nauki wyzwolone a nauczanie na odległość: Czy możliwe jest nauczanie przez internet sokratejskiej cnoty lub konfucjańskiego wzorca osobowości?" (Ess, Charles: Liberal Arts and Distance Education: Can Socratic Virtue (Arete) and Confucius' Exemplary Person (Junzi) be Taught Online? Arts and Humanities in Higher Education 2, no. 2 (2003): 117-137, ISSN: 1474-0222).

W artykule tym Ess pisze, iż wielu uczonych, zwłaszcza mniej obeznanych z nauczaniem przez internet, sądzi, że nauczanie online nie nadaje się do przekazywania wartości humanistycznych, takich jak sokratejski ideał cnoty. Opierając się na teorii Huberta Dreyfusa z Berkeley, którego prace dotyczą takich zagadnień, jak "Przewaga fenomenologii nad logiczną analizą", Ess twierdzi, że nauczanie internetowe prowadzi do zapoznania wartości naszej cielesności i do "pozostawienia ciała u wejścia do internetowego terminalu" (Ess. op. cit. str. 125). Co więcej, twierdzi on, że studenci muszą oddziaływać z "fizycznymi nauczycielami", którzy "wcielają" umiejętności, wartości i oceny. Dreyfus idzie w ślad Kierkegaarda i jego tezy, że prasa codzienna przyczynia się do wzrostu nihilizmu http://bmrc.berkeley.edu/mhonarc/bmrc-list/msg00111.html i stosuje ten sam argument do internetu, jest to więc myślenie nieco ekscentryczne.

Powód, dla którego owo ekstcentryczne filozofowanie zyskało spore zainteresowanie jest jednak godny bliższej uwagi, jest nim bowiem wspomniany wyżej sceptycyzm wobec edukacji internetowej jaki żywi wielu uczonych. Powody tego sceptycyzmu można ująć następująco:
1. Powątpiewanie, czy klasy online reprezentują ten sam poziom wymagań, co klasy stacjonarne.
2. Nieznajomość eLearningu i myślenie o nim jako o klasach korespondencyjnych za pośrednictwem internetu.
3. Poważna obawa, iż nauczanie online ogranicza swobody akademickie, np. dotyczące ustalania planu zajęć przez nauczyciela akademickiego i przekazuje te uprawnienia administracji uczelni.
4. Obserwacja, że w krajach rozwiniętych klasy online łatwiej przyciągają studentów, niż klasy stacjonarne. Gdy ta sama uczelnia oferuje jedną sekcję stacjonarną, a drugą online, studenci w USA zapełnią sekcję online i większość zapisze się do sekcji stacjonarnej tylko wtedy, gdy w sekcji online wyczerpią się miejsca. Proces ów bywa określany jako kanibalizacja klas stacjonarnych.
5. Obawa, że systemy online wyprą profesorów z większości instytucji dydaktycznych i zastąpią ich zautomatyzowanymi modułami online.
6. Niepewność, co do wiarygodności identyfikacji studentów w klasach online, ich testów i innych form oceny studentów online.
7. Przekonanie, że bezpośredni, odbywający się w tej samej przestrzeni fizycznej, kontakt profesora ze studentem ma charakter niezastąpiony dla dobrej edukacji.

Pokuśmy się teraz o krótkie ustosunkowanie się do tych zastrzeżeń. Trzeba przy tym pamiętać, ze każde z tych zagadnień warte byłoby omówienia w osobnym artykule:

ad. 1. Powątpiewanie, czy klasy online reprezentują ten sam poziom wymagań co klasy stacjonarne.
Według niedawnych badań Fundacji Sloana większość administratorów w 2002 r. uważała, iż poziom nauczania w klasach online i stacjonarnych zrówna się w ciągu następnych trzech lat. Jest to jednakże podejście uwarunkowane faktem, że przeważnie instytucje z których pochodzą respondenci znajdują się w początkowej fazie wdrażania programu online. Wewnętrzne badania prowadzone na Uniwersytecie Stanu Illinois w Springfield wskazały, że instytucja ta, podobnie jak zapewne wiele innych instytucji dydaktycznych, które rozpoczęły szeroki program eLearningu w drugiej połowie lat 90-tych, przekroczyła tę barierę po ok. dwu do trzech latach od chwili rozpoczęcia tego programu.

Moje osobiste doświadczenia, jako nauczyciela akademickiego, potwierdzają ten wniosek a nawet idą dalej. Oceny studenckie, poziom dyskusji, a także wyniki egzaminów (w tym egzaminów proktorowanych, czyli takich, w których sprawdza się tożsamość studenta i nadzoruje, czy nie ściągał) są w sposób statystycznie znaczący lepsze w klasach online niż oferowanych stacjonarnie. Wynika to z faktu, że w klasach online każdy student ma pełną możliwość udziału w dyskusji i projektach, które w klasach stacjonarnych są dominowane przez wąską grupę pozbawionych tremy ochotników i nauczyciel akademicki musi wkładać wiele uwagi, aby włączać do dyskusji wszystkich studentów w sposób systematyczny.

Wnioskuję więc, że chociaż niektórzy naukowcy uczą kiepsko niezależnie od okazji, fakt, że nauczanie odbywa się za pośrednictwem internetu, nie ma wpływu na obniżenie poziomu. Wniosek ten jest prawdziwy, po paroletnim okresie potrzebnym na to, by nastąpił proces uczenia się instytucjonalnego3.

ad. 2. Nieznajomość eLearningu i myślenie o nim jako o klasach korespondencyjnych za pośrednictwem internetu.
Jedyną właściwą odpowiedzią byłoby dogłębne omówienie rozmaitych metod nauczania online, związanych z wizytą na różnych platformach nauczania. Pozostawmy to zadanie na inną okazję. W obecnym artykule mogę omówić jedynie podstawowy przebieg klasy online.
    Pomimo, że istnieją zapewne klasy online, gdzie nauczyciel ogranicza się do zamieszczenia swoich notatek lub wykładów w internecie, natomiast studenci odpowiadają na jedno lub dwa pytania poprzez e-mail. Tego rodzaju podejście do studenta i procesu dydaktycznego nie różni się niczym od profesora, którego nauczanie klasy typu stacjonarnego sprowadza się do odczytania starych notatek i odpowiedzi na parę pytań pod koniec zajęć.

Standard nauczania online zawiera następujące elementy:
  1. ogólną informację na temat celów klasy i metod ich realizacji (odpowiednik wstępnego wykładu w typie stacjonarnym);
  2. ścisły plan zajęć z wyszczególnieniem dat, kiedy studenci muszą przekazać poszczególne prace, zasady oceny studentów i lista lektur;
  3. wykłady (w formie pisanej, dźwiękowej lub wideo);
  4. ćwiczenia i dyskusje, przeważnie zorganizowane w formie konsultacji online, czasami w czasie rzeczywistym, ale zwykle dostępne w okresie tygodniowym. Jest to jeden z głównych elementów klasy, wymaga on odnoszenia się przez instruktora do wypowiedzi studentów (podobnie jak instruktor uczestniczy w stacjonarnych zajęciach seminaryjnych);
  5. egzaminy dostępne na stronie albo w formie przesyłanych esejów lub proktorowanych egzaminów (zwykle najlepiej działa mieszanka tych form);
  6. linki do odpowiednich materiałów na stronie lub umieszczonych przez instruktora na platformie klasowej.
Powyższe standardowe elementy nauczania są często wzbogacane o elementy zaawansowane, takie jak:
  1. wykresy, rysunki, prezentacje w systemach np. Power Point;
  2. prowadzenie gier decyzyjnych jako część klasy;
  3. filmy lub ich fragmenty, niekiedy wykonywane przez studentów;
  4. bazy danych;
  5. projekty multimedialne itp.
Podsumowując, powyższe elementy dydaktyczne, stosowane przez kompetentnego nauczyciela akademickiego, tworzą sferę możliwości znacznie wykraczających poza te, którymi dysponujemy zwykle w klasie stacjonarnej. Jeżeli zaś klasy systemu stacjonarnego dysponują niekiedy tego rodzaju możliwościami, wynika to z integracji systemu online i stacjonarnego.

ad. 3. Poważna obawa, iż nauczanie online ogranicza swobody akademickie, np. dotyczące ustalania planu zajęć przez nauczyciela akademickiego i przekazuje te uprawnienia administracji uczelni.
Jak wspomniałem, w fazie początkowej swego rozwoju nauczanie online cieszyło się nieproporcjonalnie dużym zainteresowaniem ze strony szkół pomaturalnych (community colleges), organizacji zajmujących się treningiem dla korporacji i nastawionych na zysk szkół prywatnych. W instytucjach tego rodzaju nie można jest mówić o istnieniu wolności naukowych, ponieważ celem ich jest jedynie sprawne przekazanie wiedzy studentom, nie zaś pomnażanie wiedzy.

Ten historyczny rys ma rzeczywisty wpływ na ukształtowanie się subkultury nauczania online, jaka mylona jest często z modelem profesjonalizmu w tej dziedzinie. Wiele uczelni pracujących online odseparowało obowiązki prowadzącego zajęcia od tradycyjnej szerszej roli dydaktycznej (por. zakres obowiązków instruktora w Polskim Uniwersytecie Wirtualnym http://www.puw.pl/art.html?akcja=praca&P[aid]=212 ). Co może wiązać się ze wzrostem efektywności ekonomicznej oferowania klas online, ale nie jest pociągające dla nauczycieli akademickich dbających o to, aby nauczanie stanowiło część zbalansowanej kariery naukowej. Osobom wysuwającym taki zarzut należy przypomnieć, że większość małych szkół prywatnych nie ma z przyczyn ekonomicznych innego wyboru, niż tylko skoncentrować się na sprawnym nauczaniu i mogą w tym zakresie robić "dobrą robotę". W tym sensie nauczanie online nie stanowi żadnego nowego przełomu.

Natomiast punkt ten jest istotnie ważny w innym kontekście. W miarę, jak wiodące szkoły wyższe wprowadzają klasy online, należy zachować świadomość, że uczelnie te stoją przed wyborem. Pierwszą możliwością jest umiejscowienie nauczania online w kontekście nauczania ustawicznego, na marginesie pracy naukowej większości uczonych, i realizować programy online w ramach typu eLearningu, które wymieniłem powyżej jako typ "b" i "c" (jeżeli zaś w procesie tym bierze udział kadra naukowa od poziomu adiunkta, to tylko w kontekście dorabiania dodatkowymi klasami). Jest to możliwe podejście, jednakże niedawne doświadczenia amerykańskie wskazują, że eLearning ma także dalej idący potencjał. Stąd wynika druga możliwość: wykorzystywanie technologii online w procesie naukowo-dydaktycznym na poziomie studiów magisterskich i doktorskich, w tym studiów dziennych, traktowanej jako równouprawniony sposób kształcenia.

Kilkuletnie doświadczenia Uniwersytetu Stanu Illinois w Springfield pozwoliły nam wypracować sytuację, w której przeważająca większość programów traktuje kształcenie online i stacjonarne jako równoprawne i równoważne metody dostarczania informacji dydaktycznej (delivery modes). Co więcej, metoda online ma swoje specyficzne zalety i w wielu wypadkach jest lepsza dydaktycznie od kształcenia stacjonarnego. Tak traktowane nauczanie online nie ogranicza swobód akademickich, a przeciwnie, poszerza je. Mamy na przykład profesora, który prowadzi badania i uczy z zakresu eBusiness i uważa, że eLearning jest jedyną metodą nauczania spójną z tym przedmiotem. Wielu profesorów nauczających komputerowych systemów zarządzania popiera ten pogląd. Mamy także panią profesor literatury, która prowadzi wieloletnie badania archiwalne w Nowym Jorku i uczy stamtąd online wszystkie swoje klasy.

Podsumowując więc, jeżeli nauczanie online stanie się wyłączną domeną szkół wieczorowych dla pracujących, to w sposób naturalny będzie ono postrzegane tylko jako narzędzie przydatne w taniej działalności dydaktycznej. Jakkolwiek nie ma nic złego i w takim użyciu eLearningu, prawdziwe możliwości tworzy dopiero jego szerokie zastosowanie w "pierwszym obiegu" działalności naukowo-dydaktycznej.

ad. 4. Obserwacja, że w krajach rozwiniętych klasy online prowadzą do kanibalizacji klas stacjonarnych.
Problem ten jest stosunkowo mało znany na rynku polskim, na którym studenci mają relatywnie zachowawcze podejście do sposobu kształcenia. Jeżeli dojdzie on w przyszłości do Polski, to w jego rozwiązywaniu będziemy mogli korzystać z doświadczeń innych krajów.

Ujmując to zagadnienie w skali ogólnej, wydaje się, iż każda metoda kształcenia posiada swój naturalny stopień atrakcyjności. Nie każdy chce, lub może, uczyć się w małym collegium jakie istniały w średniowieczu, choć wielu studentów w USA lub Anglii wybiera takie środowisko, inni wolą uczelnię z salami wykładowymi na setki osób, a jeszcze inni korzystają ze szkół pomaturalnych. Kształcenie online także osiągnie naturalny dla siebie zakres i stanie się jedną z normalnych części rynku edukacyjnego.

ad. 5. Obawa, że systemy online wyprą profesorów z większości instytucji dydaktycznych i zastąpią ich zautomatyzowanymi modułami online.
Ta obawa ma przede wszystkim charakter obrony własnych miejsc pracy i nie różni się w swej motywacji od argumentu strajkujących górników. Faktycznie jednak istnieje pomiędzy tymi argumentami ważna różnica. O ile zamknięcie części kopalń wydaje się być koniecznością ekonomiczną ze względu na zmniejszenie się rynku na węgiel, o tyle wprowadzanie nauczania online nie powinno zmniejszyć rynku kształcenia wyższego; przeciwnie, może go ono nieco poszerzyć dając możliwość kształcenia nowym grupom osób, które tej możliwości nie miały, np. z powodu odległości od odpowiedniej dla nich uczelni. Natomiast badania dotyczące oczekiwań studentów potwierdzają, że personalna opieka naukowa jest jedną z głównych cech, jakie studenci online wysoko cenią. Zatem obawa przed utratą akademickich miejsc pracy nie wydaje się uzasadniona.

ad. 6. Niepewność co do wiarygodności identyfikacji studentów w klasach online, ich testów i innych form oceny studentów online.
Zagadnienie wiarygodności egzaminów i zaliczeń jest w rzeczywistości jednym z problemów tworzącego się rynku internetowego. Podkomitet ds. Integracji Technologicznej Online Senatu naszej uczelni rozważał to zagadnienie w ciągu ostatnich dwóch lat. Znajdując się w tej dobrej sytuacji, że jesteśmy członkiem Wirtualnego Kampusu Stanu Illinois http://www.ivc.illinois.edu, mamy okazję korzystać z pomocy naszych partnerów, zwłaszcza szkół pomaturalnych, dla celów proktorowania egzaminów do klas online.
Egzaminy takie mogą mieć dwie formy:
- w formie pierwszej przesyłamy teczki egzaminacyjne do centrów egzaminacyjnych w terenie i studenci po wylegitymowaniu się pracują nad odpowiedziami przez określony czas pod czujnym okiem administrującego egzamin.
- w formie drugiej studenci mają udostępniony egzamin przeważnie na platformie, na której znajduje się klasa, a rola osoby proktorującej ogranicza się do sprawdzenia tożsamości egzaminowanych i przekazania hasła umożliwiającego otwarcie egzaminu.

Istnieje jeszcze trzecia forma, polegająca na przyjeździe osób egzaminowanych na uczelnię na weekendu i przeprowadzeniu egzaminów stacjonarnych.

Ta trzecia forma jest trudna do pełnego pogodzenia z globalnym charakterem edukacji online, prowadzonej przez naszą uczelnię, aczkolwiek możliwe jest organizowanie takich egzaminów również poza macierzystym kampusem, a nawet poza USA (od przyszłego roku planujemy organizowanie takich egzaminów również u naszego partnera instytucjonalnego we Francji). Forma pierwsza nie do końca wykorzystuje możliwości technologiczne, jest jednak najprostsza w administrowaniu. Forma druga jest niestety jeszcze rzadka i wielu naszych partnerów posiada bardzo ograniczone możliwości administrowania takich egzaminów (np. dysponując w sali egzaminacyjnej tylko paroma stanowiskami komputerowymi z podłączeniem do internetu). Wiele egzaminów może odbywać się bez proktorowania, studenci mogą np. mieć egzamin przy pełnym dostępie do materiałów, ale przy ograniczeniu czasowym (np. do 60 minut).

Takie ograniczenie może być egzekwowane przez platformę internetową. Niestety sprawdzanie tożsamości studentów przynajmniej przy niektórych egzaminach jest ważne, na co wskazuje niedawno bardzo dyskutowana na internecie afera z Chabot College (http://www.oaklandtribune.com September 06, 2003).

Jeden z profesorów zapisał się do klasy online podszywając się pod swoją znajomą. Bez problemu klasę zaliczył, przy czym nikt nie ustalił jego tożsamości. Zadziwiająca jest dla mnie w tej sprawie reakcja uczelni, która zamiast podjęcia próby zwiększenia kontroli nad tym, kto dostaje zaliczenie, zastosowała drakońskie środki dyscyplinarne wobec profesora.
Ze względu na obowiązujące w Polsce prawo edukacyjne, końcowe egzaminy w klasach online są administrowane wg trzeciej formuły. Niewielki rozmiar kraju oraz marginalne zainteresowanie rynkami zagranicznymi powodują, że kwestia ta nie stanowi istotnego ograniczenia rozwoju w Polsce edukacji internetowej.

ad 7. Przekonanie, że bezpośredni, odbywający się w tej samej przestrzeni fizycznej, kontakt profesora ze studentem ma charakter niezastąpiony dla dobrej edukacji.
Wiele osób żywi przeświadczenie, że fizyczna obecność w tym samym pomieszczeniu ma ogromne znaczenie dla procesu edukacyjnego. Jest to np. istotna przesłanka artykułu prof. Ess cytowanego powyżej. Wydaje się być prawdą, że ludzie porozumiewają się po części za pomocą gestów, które są zatracone w tekście pisanym. Jednakże ta strata w wielu przypadkach jest kompensowana z naddatkiem przez ułatwioną możliwość wypowiadania się, z jakiej w klasie stacjonarnej nie korzystają ani studenci nieśmiali, ani ci, którzy potrzebują czasu na zastanowienie się.

Jeżeli jednak zagadnienie niepełnego przekazu, jaki zapewnia tylko komunikacja poprzez tekst pisany miało jakieś uzasadnienie jeszcze w niedawnej przeszłości, to obecnie, powszechne występowanie łącza szerokopasmowego powoduje, iż kontakt głosowy, a także video staje się coraz częstszy, aczkolwiek większość użytkowników traktuje go raczej jako miły dodatek, niż istotną wartość dydaktyczną.

Rzeczywiste osiągnięcia, takie jak klasa z użyciem video cyfrowego opisana we wrześniowym numerze pisma Syllabus http://www.syllabus.com/article.asp?id=8108, umożliwiają dalsze zbliżanie do siebie klas online i stacjonarnych. Obecnie wprowadzam w swojej klasie online zatytułowanej "Osoba, Tożsamość i Godność" (http://online.uis.edu/Fall2003/desc/phi453.htm) niektóre spotkania, w których mamy studentów zarówno "w klasie", jak i online.

Stosujemy proste kamery i mikrofony po stronie studentów przy równoczesnym użyciu kamer i sprzętu MIMIO (http://www.mimio.com/index.shtml) w specjalnie przygotowanej klasie. Zajęcia te mają charakter eksperymentalny, ale ich zadaniem jest umożliwienie mi prowadzenia w przyszłym roku klas zaawansowanych z pełnym dostępem zarówno dla studentów online, jak w kampusie. Wielkie szanse daje też internet 2, pozwalający nawet na kierowanie operacjami chirurgicznymi z innych szpitali, aczkolwiek nie jest on dostępny indywidualnym użytkownikom. Generalnie zatem bariery ograniczonej komunikacji w klasach online stopniowo przechodzą do historii.

Szanse eLearningu

Edukacja internetowa stanowi poważną szansę dla systemu edukacyjnego w takich sferach jak poprawa dostępności nauczania dla osób z oddalonych miejscowości, a także dla osób pozostających w domu (np. matek zajmujących się dziećmi lub osób niepełnosprawnych), nie mogących bywać w klasie w określone dni (np. osób wyjeżdżających w liczne delegacje) lub zbyt zajętych, aby do czasu trwania zajęć dodawać jeszcze czas przejazdu (np. lekarze i osoby na stanowiskach kierowniczych).

Coraz to nowsze technologie w zakresie komputerów i telekomunikacji pozwalają na stopniową eliminację niedogodności jakie towarzyszyły wczesnym klasom internetowym, tj. powolne łącza i brak kontaktu wzrokowo-słuchowego. Pozwalają one także na daleko idącą integrację eLearningu i klas stacjonarnych.

Warto też pamiętać o niezwykłych szansach, które niesie za sobą kontakt internetowy z całym światem. I tak np. w programie filozofii, którego jestem kierownikiem, prowadzi zajęcia prominentny profesor z innej uczelni w Illinois, który nie mógłby przyjeżdżać na nasz uniwersytet. Jeśli chodzi o niedaleką przyszłość, to wykładami online w tym samym programie jest zainteresowany bardzo wybitny specjalista z Oksfordu, który nie jest jednak zainteresowany dłuższym fizycznym pobytem w Springfield. Te same możliwości wzbogacenia dydaktyki udziałem gości zagranicznych otwierają się przed uczelniami polskimi. Nie wspominam już o możliwościach współpracy badawczej i kształcenia podyplomowego, które wymieniłem jako czwarty typ nauczania w ramach eLearning.

Jednak warunkiem powodzenia tych wszystkich planów jest wdrażanie zaawansowanych typów nauczania internetowego. Jest ważne, żeby eLearning nie stał się wyłączną domeną szkół pomaturalnych i placówek kształcenia ustawicznego, nawet, jeżeli funkcjonują one przy prestiżowych uczelniach.

Niezbędne jest przyjęcie modelu, w którym ci sami najlepsi studenci mogą wybierać z całej gamy klas stacjonarnych i internetowych w zależności od ich indywidualnego stylu uczenia się, trybu życia i zakresu tematycznego studiów. Aczkolwiek już od wielu lat uczelnie, w tym prestiżowy Wydział Inżynierii Uniwersytetu Illinois w Urbanie Champaign, posiadają dobre metody imitacji eksperymentów chemicznych. Jest oczywiste, że każdy chemik musi spędzić wiele godzin w laboratorium. Z drugiej strony w moich klasach z zakresu filozofii i nauk politycznych, studenci znacznie wyżej cenią klasy online dające możliwość stałego dostępu do źródeł oraz długich dyskusji na piśmie, niż klasy stacjonarne, w których większość czasu zajmują wykłady, a dyskusje nie zostawiają czasu na głębsze zastanowienie. Dotyczy to także klas na temat eCommerce, grafiki WWW i wielu innych.

Twierdzę więc, że eLearning jest nie tylko narzędziem do efektywnego, standardowego nauczania dużej liczby osób, ale także szansą fascynujących zaawansowanych klas i badań naukowych.

Jest rzeczą bardzo ważną, aby eLearning stanowił okazję do poszerzania wolności naukowej, w zakresie badawczym i dydaktycznym; nie ma bowiem podstaw, żeby sądzić, że upoważnia on do jakichkolwiek ingerencji ze strony uczelni w takie ściśle merytoryczne kwestie, jak sposób i częstotliwość egzaminowania, albo treść lub forma organizacji klasy. Te zagadnienia leżą w wyłącznej kompetencji pracownika naukowego w kształceniu systemem stacjonarnym i jest sprawą władz i samorządu uczelni, a także władz akredytacyjnych, żeby zapewnić funkcjonowanie tych samych zasad w nauczaniu online. Nie przypadkowo Podkomitet ds. Integracji Technologii Online jaki prowadzę w Uniwersytecie Stanu Illinois w Springfield jest ciałem senatu uczelnianego. Równie istotne jest, ażeby nie poddawać się naciskom ze strony organizatorów eLearningu, którzy we wszystkich krajach mogą przejawiać naturalną tendencję do tego, aby przedstawiać próby ingerencji w proces dydaktyczny jako niezbędny wymóg nauczania internetowego.

Jest to nieporozumienie. Uważam, że celem eLearningu powinno być maksymalne zbliżenie warunków nauczania online do nauczania stacjonarnego, przy wykorzystaniu specjalnych możliwości, jakich standardowe nauczanie stacjonarne nie posiada. Wiąże się to z pełnym poszanowaniem kadry naukowej i jej wyłącznością w zakresie poszczególnego kursu, a także ustalania programu. Przeciwne rozwiązania musiałyby prowadzić do stopniowego spadku poziomu dydaktycznego klas online. Mówię to na podstawie własnej bogatej praktyki oraz praktyki moich kolegów, a także na podstawie badań trendów w edukacji online, tj. analizy przeprowadzone niedawno dla Fundacji Sloana, które powyżej cytowałem. Od decydentów nauki polskiej, a także od władz największych uczelni, zależy w jakim stopniu wykorzystane zostaną w Polsce nowe możliwości jakie tworzy eLearning, przy równoczesnym pełnym respektowaniu wolności naukowej w dydaktyce online.

INFORMACJE O AUTORZE

PIOTR BOŁTUĆ
Associate Professor i Kierownik Wydzialu Filozofii na Uniwersytecie Illinois w Springfield jest Przewodniczącym Podkomitetu ds. Integracji Technologicznej Online Senatu tej uczelni. Profesor w Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH. W latach 1998-2002 był członkiem Rady Doradczej Liberal Studies Online, kierującej pionierskim projektem umieszczenia online dziesiątków klas z nauk humanistycznych i społecznych. Vistiting Fellow w St. John's College, Oxford 1998 i Princeton University 1991-1992. Posiada dwa tytuły doktorskie, z Uniwersytetu Warszawskiego (1991) i z Bowling Green State University (1996). W latach 1996-1998 był Assistant Professorem w St. Olaf College, MN. Od roku 1998 nauczał piętnaście grup online, w tym rozwinął trzy własne klasy (dwie z nich finansowane przez grant Fundacji Sloana) z zakreu filozofii i nauk politycznych. Publikacje z zakresu etyki, teorii decyzji http://www.bu.edu/wcp/Papers/Mind/MindBolt.htm, filozofii społecznej, epistemologii http://www.bu.edu/wcp/Papers/Econ/EconBolt.htm i teorii kapitału społecznego.